tag:blogger.com,1999:blog-87236321431624516442024-02-19T03:49:56.102-08:00mutante cósmico - punksunidos fanzinepunksunidos fanzinemutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.comBlogger13125tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-12262524978849997452013-05-05T16:07:00.002-07:002013-05-05T16:08:19.593-07:00Enseñanzas que no funcionan bien, según Neil Degrasse Tyson<b><span style="font-size: large;">“Pasamos el primer año de la vida de un niño enseñándole a caminar y escribir, y el resto de su vida a guardar silencio y sentarse. ... algo no funciona bien"</span></b><br />
<b>Neil Degrasse Tyson</b><br />
<i>Astrofisico </i><b>- </b><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Neil_deGrasse_Tyson" rel="nofollow" target="_blank">http://es.wikipedia.org/wiki/Neil_deGrasse_Tyson</a>mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-74340629574090159892010-05-05T20:43:00.001-07:002010-05-05T20:44:15.652-07:00Historia de la pedagogía libertaria<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi3ce6BEZDLSKJtV_zzn4dNXCQqA0dwwPtqY7cOg5VwUthPswjpmGF_blURB27HENNi4vavyQs1GI4JD0QIXZeOoKTRswi9u9qlpgZKvr4lk1Np6SzATR6UPfLHX7fuxTo51p28-7WY82I/s1600/PAIDEA.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="66" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi3ce6BEZDLSKJtV_zzn4dNXCQqA0dwwPtqY7cOg5VwUthPswjpmGF_blURB27HENNi4vavyQs1GI4JD0QIXZeOoKTRswi9u9qlpgZKvr4lk1Np6SzATR6UPfLHX7fuxTo51p28-7WY82I/s200/PAIDEA.jpg" width="200" /></a></div><i>Historia de la pedagogía libertaria </i><br />
del sitio web de <a href="http://www.paideiaescuelalibre.org/">www.paideiaescuelalibre.org </a><br />
<br />
La pedagogía libertaria es un modo diferente al que estamos acostumbrados de concebir la educación. Por educación entendemos la asimilación por parte de las personas de una sociedad, de los valores y comportamientos que rigen su funcionamiento. Por tanto las sociedades y sus modelos de funcionamiento dependen de la educación para perpetuarse en el tiempo.<br />
<br />
Pero la sociedad predominante pretende mantener ciertas estructuras y formas de poder que nosotros creemos injustos ya que no permiten el desarrollo igualitario de las personas, creando clases dominantes tanto política como económicamente. Este autoritarismo lo manifiesta la sociedad desde la educación para crear personas dependientes, autoritarias y competitivas que asumen las injusticias del sistema como algo natural a la humanidad, integrándonos en un sistema insolidario y que mantiene desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotación. Buscamos una transformación global de la sociedad. Para ello debemos cambiar muchos de las valores de la sociedad actual, a través de la educación buscando Apoyo mutuo, solidaridad, libertad, igualdad ético colectiva, dignidad y responsabilidad, es decir la dicha y el bienestar del ser humano.<br />
<br />
Toda la sociedad influye en la educación por ello no debemos quedarnos sola en la transformación de la escuela ya que la vida es la principal escuela. No tenemos que centrarnos solo una determinada edad la infantil para introducir estas ideas y comportamientos. aunque es la edad más importante para introducir valores cuando todavía la sociedad, la familia, el poder, y las medios de comunicación no han influido negativamente en nosotros. Sino que esta educación debe ser una formo de funcionamiento continua en nuestras vidas.<br />
<br />
El anarquismo pretende crear una sociedad justa, solidaria y participativa y es por ello que sus ideas pedagógicas intentan ser acordes con estas máximas. La pedagogía libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento social. La educación esta para reproducir las relaciones sociales y culturales generadas por el sistema capitalista. Basándose en los principios de disciplina y autoridad, haciendo que las personas desde pequeñas se habitúen a pensar y actuar como le conviene al sistema establecido. Los principios, que en mayor o menor medida, sigue la educación libertaria son:<br />
<br />
- Libertad del individuo. Libertad del individuo pero colectiva es decir teniendo en cuenta a los demás y desde la responsabilidad a vivir en grupo.<br />
<br />
- En contra de la autoridad. Nadie manda a nadie todo se hace por compromisos asumidos y desde la decisión colectiva, abierta y sincera.<br />
<br />
- Autonomía del individuo, en contra de las dependencias jerarquizadas y asumidas, cada individuo tiene derechos y obligaciones asumidas voluntariamente, responsabilidad colectiva y respeto. Las personas afrontan sus propios problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.<br />
<br />
- El juego como acceso al saber. Desde el juego es más fácil desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socialización y el ambiente positivo, alegre y sincero.<br />
<br />
- Coeducación de sexos y social. La educación es igual y conjunta, sin discriminación de ningún tipo por razones de genero o económico sociales. Pero concretando aún más explicaremos algunas de las formas de funcionamiento concreto para lograr que estas ideas se vayan desarrollando día a día en algo estable y asumido por todas las personas.<br />
<br />
Para crear personas libres y autogestionada es preciso que cada individuo decida, escoja y trate de aquello que le interesa sin necesidad de las órdenes de nadie, siendo consciente de sus propias limitaciones, que la persona elija qué, cómo, cuándo y dónde quiere trabajar los conceptos, actividades y actitudes necesarios para su educación.<br />
<br />
El auto-didactismo es importante en este punto, permitiendo el acceso a la información que permita aprender por uno mismo aquello que se quiere aprender, fomentando además la cooperación didáctica pidiendo ayuda a otras personas.<br />
<br />
Creando dinámicas de trabajo colectivo e igualitario, permitiendo el acceso a cuadernos de trabajo, libros, y otros materiales impresos o audiovisuales, que son elegidos por cada uno Además se cuenta con el apoyo de otros compañeros/as o de los educadores que son uno más solo que con más conocimientos y experiencias educativas , pero actuando como meros informadores y consejeros sin ningún poder sobre nadie Cada persona decide cuales son sus compromisos didácticos personales y de grupo que intentará cumplir en un determinado trimestre. Estos compromisos incluyen no solo elementos intelectuales sino también afectivos y de relación con los demás.<br />
<br />
La Auto-evaluación con registros de observación y pruebas de madurez comprueba las actitudes internas y con el grupo, además de intereses, necesidades y relaciones tanto intelectuales como afectivas y sociales. Rompiendo con los exámenes como formas represivas y competitivas de saber como esta siendo el proceso educativo. Además se reparten entre todas las personas las treos cotidianas como limpiar, recoger, o administrar materiales y dinero del colectivo, manteniendo responsabilidades acordes con su capacidad y posibilidades de edad.<br />
<br />
La Asamblea se convierte en el marco para tomar las decisiones de grupo sin autoritarismo buscando la mejor solución para los problemas, y donde se asumen compromisos y se auto-comprueba su cumplimiento, donde nos comunicamos sinceramente con las demás personas del colectivo y donde generamos muestra participación, nuestra relación con el resto, nuestra crítica nuestra auto evaluación.<br />
<br />
Hablando con libertad de nuestras dudas, sentimientos y propuestos. La asamblea se convierte pues en el referente de toma de decisiones por lo que necesita un registro escrito de pareceres y decisiones, además de un sistema claro de toma decisiones colectivas, por consenso si puede ser y si no por votación.<br />
<br />
Las asambleas pueden ser de grupos más pequeños para temas puntuales que afecten a un número menor de personas o generales en las que participa todo la colectividad.<br />
<br />
<br />
La asamblea es la piedra angular de la educación libertaria ya que en ella surge la espontaneidad, la libertad y la comunicación libre entre las personas.<br />
<br />
Sí bien estas son algunas Ideas para poner en práctica formas libertarias en la educación, el camino es largo y continuo, siendo muchos los problemas a los que tendremos que enfrentarnos si queremos crear prácticas pedagógicas libertarias. Cada asamblea, cada decisión, cada discusión, y cada intento son un paso más a valorar positivamente. Si no lo intentamos no lo conseguiremos.<br />
<br />
¿Como enseñamos en Paideia?<br />
<br />
NO ES EL PROFESORADO EL QUE ENSEÑA, ES EL ALUMNADO QUIEN APRENDE.<br />
<br />
En primer lugar, nuestra concepción del proyecto curricular, es una concepción CONSTRUCTIVISTA del aprendizaje; que forma parte de una educación integral.<br />
<br />
Pero, vamos a tratar de contestar a la pregunta que se refiere , creemos, al aprendizaje de materias instrumentales y no al aprendizaje en general ya que una persona lo ha de aprender todo y ese acúmulo de datos la construyen de una determinada manera.<br />
<br />
Seguimos prioritariamente a Piaget y sus colaboradores .<br />
<br />
Este planteamiento es totalmente congruente con el de los primer@s. autor@s. , considerados “individualistas” de la Escuela Nueva (Rousseau,Pestalozzi, Fröebel...)así como a creador@. De nuesvos sistemas como Dewey, Montessori, etc<br />
<br />
Los principios de la escuela nueva en lo que se refiere a las leyes del desarrollo, apoyo a la espontaneidad e iniciativas del niñ@,el conocimiento a partir de la acción y la experiencia, el respeto a la personalidad del niñ@,favorecer la cooperación , la solidaridad, etc, constituyen la base de nuestro proyecto curricular.<br />
<br />
Principios que responden a una necesidad de educar para una sociedad participativa, solidaria , que necesita de personas libres y autónomas y ello presupone que el alumnado tenga confianza en sí mismo para tener sus propias ideas, tener iniciativa, capacidad de crítica y autocrítica, es decir, que sean sujetos de su propia acción y no personas dóciles y pasivas.<br />
<br />
Según Piaget, el conocimiento se construye Por la “ interacción entre el razonamiento y la experiencia sensorial”, que son indisociables., pero considera que “ el principio pedagógico más importante es el de estimular al niñ@. para que utilice su iniciativa al actuar sobre los objetos”.<br />
<br />
Una interpretación cconstructivista del aprendizaje escolar es incompatible con una enseñanza entendida como mera transmisión de conocimientos y exige una interpretación igualmente constructivista de la intervención pedagógica”(Coll).<br />
<br />
Es decir, un aprendizaje constructivista desecha las clases magistrales, el método memorístico, la pasividad, la competitividad, pero no realiza este aprendizaje como un elemento sectorial del proceso educativo sino integrado en él, siguiendo los mismos principios.<br />
<br />
Nuestro trabajo educativo consiste en adaptar nuestra competencia como adult@. a la suya y no en transmitir una competencia que aún no tienen.<br />
<br />
La acción del niñ@. física y mental da lugar a tres tipos de conocimiento:<br />
<br />
Conocimiento físico: se refiere a conocer las propiedades de los objetos, la realidad externa. Se construye cuando el niñ@. experiementa y comprueba..Creando así las bases para un conocimiento espacio-temporal y lógico-matemático.<br />
Su origen es externo, ya que las propiedades que el/la niñ@. abstrae son observables, peso, blanco, forma, etc .Es por lo tanto la puesta en práctica de una abstracción simple<br />
<br />
Conocimiento lógico- matemático: Suele estar siempre presente en todas las actividades. Y se refiere a todas las relaciones que se establecen entre los objetos.La intervención del adult@. puede acelerarlo, pero sigue unas secuencias predecibles es coonocimiento menos susceptible de ser enseñado ya que mediante preguntas y sugerencias se estimulan los procesos de pensamiento.<br />
Su origen es interno, se encuentra dentro del alumn@., ya que est@s. crean e introducen relaciones entre los objetos y en este caso, lo que l@. niñ@. abstraen no se encuentran fuera, no son observables, sino en su interior y supone la abstracción reflexiva.<br />
<br />
Conocimiento social: se refiere a las formas de actuación, a las pautas de conducta, manifestaciones emocionales, etc y se adquieren en contacto con las demás personas.<br />
<br />
Las formas más idóneas de la adquisición de estos tres tipos de conocimiento son : El lenguaje –como expresión verbal y la representación no verbal por medio de : dramatizaciones, imitaciones, expresión plástica, psicomotricidad espontánea, etc<br />
<br />
Y siguiendo a Piaget, podemos decir que asumimos como objetivo de nuestro proyecto: LA AUTONOMÍA INTELECTUAL Y SOCIOAFECTIVA.<br />
<br />
Y lo concretamos de la siguiente manera:<br />
<br />
En relación con l@s. adult@s. la intencionalidad es la de conseguir que el/la niñ@.desarrolle su autonomía mediante relaciones seguras en las que la influencia adulta se reduzca lo más posible.Tratando de ayudar al niñ@. a que sea cada vez más autónom@. En relación con l@. adult@s.<br />
<br />
En relación con l@s. compañer@s. tratar que el/la niñ@. respete los sentimientos y derechos de l@s. demás poniendo en práctica una relación solidaria y de ayuda mútua.Ayudando a que aprendan a solucionar sus conflictos de una forma no violenta y sí razonada.<br />
<br />
En relación con el aprendizaje:<br />
Ayudar a l@s. niñ@. a que cada vez tengan más confianza en sus capacidades para resolver los problemas; para decir lo que piensan, para establecer relaciones entre las cosas y darse cuenta de las semejanzas y diferencias que hay entre ellas, a que tengan iniciativa y planteen problemas, ideas, preguntas, a mantener la atención, manifestar sus necesidades e intereses, despertar la curiosidad y desarrollar la crítica.<br />
<br />
Esto lleva a favorecer la iniciativa y confianza en sus ideas, a manifestar la introyección de las pautas sociales en el juego, así como la creatividad y la cooperación y tratar de encontrar contenidos que interesen y apasionen a l@. niñ@s.<br />
<br />
Respecto al juego, hay que decir que este :<br />
-Desarrolla su capacidad intelectual<br />
-Con él investiga, descubre y discrimina<br />
-Adquiere nuevas vivencias y elabora a soluciona y libera sus conflictos emocionales<br />
-Incorpora y asume la cultura del grupo al que pertenece.<br />
<br />
Es muy importante aceptar las respuestas erróneas del niñ@, porque como queremos crear personas mentalmente activas no debemos fomentar la pasividad intelectual.<br />
Si queremos ayudar a construir personas creativas, inventoras, hay que permitirles ejercitarse en la invención.Debemos dejarles formular sus propias hipótesis aunque sepamos que son erróneas, dejar que sean ell@s. mism@s. quienes lo comprueben, porque de lo contrario l@s. estamos sometiendo a criterios de autoridad y les impedimos pensar. Se les puede ayudar con nuestra intervención, pero no debemos sustituir su verdad por la nuestra.<br />
<br />
L@s. niñ@s. tienen derecho a equivocarse porque los errores son necesarios en la construcción intelectual ya que son intentos de explicación y sin ellos no se sabe lo que NO HAY QUE HACER. L@s. niñ@s. deben aprender a superar sus errores, si les impedimos que se equivoquen no dejamos que hagan ese aprendizaje.<br />
<br />
L@s. adult@s-. deben evitar que sus alumn@. creen dependencias intelectuales.<br />
<br />
El arte de enseñar empieza por ofrecer a l@s. niñ@s. situaciones y materiales estimulantes que generen ideas y actitudes creativas .<br />
<br />
Para conseguir lo antes propuesto hay que comenzar por atnder a los intereses de l@. niñ@s. . por ello eligen sus talleres para un tiempo determinado, se le ofrecen otros nuevos para que conozca otros campos y elige que trabajos individuales desea realizar, por lo que contamos con un numeroso material didáctico preparado en diferentes niveles e intereses para que puedan elegir.<br />
<br />
Ante el trabajo individual, el /la adult@ espera que l@s. niñ@s. acudan a él/ella cuando tengan una duda y cuando esto sucede se le dan datos que le ayuden a encontrar la solución, pero evita dar la respuesta correcta , porque de hacerlo así impediría que la criatura tuviese la oportunidad de llegar por sí misma al objetivo propuesto, ya que en ese proceso, es cuando aprende y por supuesto cuando algo le interesa profundamente.<br />
<br />
Hay que tener en cuenta , como ya dijimos en el inicio, que no enseñamos, sino que facilitamos que el niño o la niña, aprendan desde sí mism@. y una vez aprendido lo comuniquen a l@s. demás para que su aprendizaje tenga una utilidad social y no competitiva.<br />
<br />
Se trabaja, por ello, con estímulos internos y no sobre estímulos externos, es decir, tratamos de conseguir la autonomía de la inteligencia que se estimula desde sí misma y se satisface desde su propio esfuerzo.<br />
<br />
Por otro lado, sabemos que el lenguaje construye un pensamiento y desarrolla la capacidad intelectual, por ello , el hablar constantemente, dialogar, debatir, discutir, etc..son pilares fundamentales del aprendizaje y del desarrollo mental, desarrollo que capacita para la autonomía personal , social e intelectual, al tiempo que van construyendo una determinada forma de pensar que será la base de un determinado tipo de persona, la persona que esta sociedad necesita para ser mejor y más libre.<br />
<br />
<br />
Josefa<br />
Colectivo Paideiamutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-50381268876012786122010-05-05T20:42:00.002-07:002010-05-05T20:42:45.432-07:00Universidad Libertaria y Utopía<b>Silvio Gallo<br />
</b>(profesor de la Unimep-Unicamp, Brasil)<br />
traducido por Erasmo Cordero<br />
<br />
<blockquote>" Sueño que se sueña solo / es sólo un sueño que se sueña solo / mas sueño que soñamos juntos / es realidad" Raul Seixas</blockquote><br />
Parafraseando a Pablo Neruda, yo vengo para soñar, para que sueñes conmigo... por favor, no procure aquí un artículo académico; leelo como una crónica de esperanza, como una invitación a que soñemos juntos, construyendo una realidad.<br />
<br />
Conviene que yo explique de inicio, lo que entiendo por Universidad Libertaria. El término libertario, es comúnmente utilizado como sinónimo de anarquista, es exactamente en este sentido que yo lo uso. Desconfianza y anhelos políticos apartes, es necesario que quede claro que una educación que se define como libertaria o anarquista tiene como medio y como objetivo la libertad. Por universidad libertaria, entiendo, pues, una universidad basada en el principio de la libertad. Una universidad en donde los estudiantes deben ser libres en la construcción de su vida académica, donde los docentes deben ser libres en construcción y distribución de conocimientos, donde las relaciones entre profesores y alumnos tenga como principio la libertad de ambos. No obstante, más fundamental que todas estas características, es que la Universidad Libertaria debe trabajar socialmente para que el nivel de libertad de la comunidad donde ella esta incluida sea cada vez mayor. Esto es un trabajo que sólo será posible con el compromiso de toda la comunidad universitaria.<br />
<br />
Libertaria sera, entonces, una universidad que trabaje por la libertad social.<br />
<br />
Por otro lado, trataré la universidad libertaria como una utopía. Se en verdad que la utopía es un sueño, el no lugar, lo no vivido, lo que puede llevar a una situación de alienación, de fuga de realidades, no es menos cierto que la utopia como sueño y no lugar puede ser encarada como la busca de una nueva realidad, como planificación, como planteamiento de una realidad a ser construida.<br />
<br />
La idea de utopía esta entonces intimamente ligada a las ideas de búsqueda, proyecto y construcción. Nada negativa, por cierto.<br />
<br />
Trabajar con la idea de una utopía de Universidad Libertaria es esencialmente reflexionar y discutir las bases de una educación libre y liberadora, de comoi esa educación se comportaría en el ámbito académico, para con eso, construir todo un proyecto de universidad, de linear los contornos de una realidad que será el objetivo de un extenso trabajo social. No sería ningún devaneo perdido en el limbo.<br />
<br />
Me tomo la libertad de citar dos autores no muy conocidos, no menos académicos, mas pueden ser considerados clásicos en el pensamiento libertario sobre la educación. Son ellos el francés Paul Robin (1837-1912) y el catalán Frances Ferrer i Guardia. Pienso que ambos tejen consideraciones importantes sobre educación libertaria y pueden ser importantes para el objetivo de este texto.<br />
<br />
Paul Robin defiende la perspectiva de una educación integral que se basa en el derecho, independientemente de sus condiciones sociales; de desenvolver tanto como sea posible, sus facultades sociales; de desenvolver tanto como sea posible, sus facultades físicas, intelectuales y morales. Asi define sus perspectivas:<br />
<br />
"...No tenemos la más remota pretensión de hacer de nuestros alumnos sabios universales..."<br />
<br />
El nombre de la educación integral se lo designamos a la educación que tiende al desenvolvimiento progresivo y bien equilibrado de todo el ser, sin lagunas ni mutilaciones, sin descuidar en ningún aspecto la naturaleza humana, ni sacrificarlo en detrimento de otros. Tanto en el conjunto de la educación, como en una de sus partes consideradas separadamente, tenemos que aplicar el mismo principio de integridad, de entereza -si preferimos esta bella palabra que merece ser rejuvenecida- de proporción, de armonía, persuadidos de que de esto depende la felicidad del propio individuo y su adaptación para colaborar con la construcción de la felicidad de todos".<br />
<br />
Es verdad que las consideraciones levantadas por Robin son dirigidas a la educación elemental, no para la universitaria. Sin embargo creo que estos son postulados generales, aplicables a cualquier nivel de enseñanza, inclusive superior.<br />
<br />
El primer objetivo de la educación, debe ser, pues, la formación completa de la persona, desenvolviendo sus diferentes facultades mentales (imaginación, memoria, inteligencia, etc) físicas y morales. Para Robin, esta es la condición para la felicidad de la persona, y para que ella pueda contribuir significativamente a la felicidad de los demás, objetivo mayor de la vida en sociedad. Tambien Ferrer se refiere a la formación integral del individuo, pues, ve al hombre como un complejo, con varias facetas a ser trabajadas, con el de conseguir una totalidad armónica. "...Ademas, no se educa integralmente al hombre, disciplinando su inteligencia y haciendo caso omiso de su corazón y su voluntad..." Escribió él. (2)<br />
<br />
Paul Robin cree que todo precisa tener un conocimiento científico general, muy bien fundamentado. Las especialidades serán definidas a partir de esas generalidades, a través de las vivencias específicas de cada uno:<br />
<br />
"...Aunque no se pretenda hacer de todos pedazos de ciencias, la educación integral contiene y reúne los tres factores habituales del saber: la educación física, intelectual y moral. Se esfuerza por facilitar la inclusión y el desenvolvimiento de todas las facultades de crianza, para permitir el conocimientos del saber humano y de su actividad, de manera que ella no haga otras adquisiciones que no sean aquellas basadas en la verdad científica. Sin embargo, después de haber dado a todos esta base indispensable de la realidad objetiva, deja a cada uno el cuidado de continuar su desenvolvimiento, de llevarlo a fondo, según los acontecimientos, las necesidades y capacidades especiales, solamente en los ramos de los cuales depende la satisfacción de sus necesidades físicas y psíquicas..." (3)<br />
<br />
Para Ferrer i Guardia, la verdad es una entidad socialmente producida, más se encuentra monopolizada por un único segmento de la sociedad, como forma de manutención del proceso de exploración social. La educación debe tener como principio, la distribución social de la verdad. Educación debe ser el proceso de socialización de los conocimientos producidos por la humanidad.<br />
<br />
Socializando el conocimiento, Ferrer cree vencer una de las barreras del poder, acredita dar condiciones a toda la sociedad de autogestionarse. La educación se constituye, pues, en un instrumento de libertad. Este es su objetivo básico: auxiliar en la formación de mujeres y hombres libres. En sus propias palabras:<br />
<br />
"...No tememos decir: queremos hombres capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de mejorar los medios y a ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujete a nada, dispuestos siempre a aceptar lo mejor, deseosos del triunfo de las ideas nuevas y que aspiran a vivir múltiples vidas en una sola vida..."(4)<br />
<br />
Sistematizando esas ideas diversas, pienso que podemos decir que la pedagogía libertaria es una tentativa y esfuerzo en el sentido de formar un hombre íntegro en sí mismo, abierto a la sociedad, solidario con los demás, consciente de su función social. Educar y abrir caminos para que las personas conquisten su libertad, no alienados del mundo en que viven. Educación, desalienación y liberación. Más la conquista de la propia libertad es también luchar por la libertad de todos, pues, como decía Bakunin, "la libertad de otro, eleva la mía hasta el infinito".<br />
<br />
Creo que estas ideas y proposiciones generales con respecto a la educación libertaria sirven para iniciar una discusión con respecto a la universidad, pues, son esos mismos principios que una universidad libertaria deberia seguir.<br />
<br />
En primer lugar para mi queda bastante claro que una Universidad Libertaria debe basarse, en un momento inicial, en una enseñanza integral, en los moldes propuestos por Robin, lo que, para nosotros hoy es este nivel de enseñanza lo que equivaldría a fortalecer una perspectiva intelectual del panorama de los conocimientos humanos en los mas diversos aspectos. Se debería estudiar ciencias y filosofía, en una perspectiva histórica y crítica, explicando las condiciones sociales producidas por la cultura del mundo material. Ese estudio, sin embargo, no puede ser meramente intelectual. Debe haber un contacto mas intimo con las cosas y con el mundo. Se debe hacer que el alumno aprenda a través de su práctica, las condiciones de producción de conocimiento.<br />
<br />
El segundo momento debe ser el de la definición de las especialidades, de acuerdo con las necesidades y aptitudes de cada uno, garantizando el mejor aprovechamiento. De este modo se garantiza que el especialista solos ea especialista en determinadas coyunturas y situaciones, no estando alejado de las condiciones generales que lo llevan a aquella especialidad. Por otro lado, eso también garantiza que la especialización no sea una fuente de poder por ser la detención monopolística de ciertos saberes, pues esos conocimientos serán reconocidos como posesión de la comunidad como un todo.<br />
<br />
Coloco la generalización y la especialización como dos momentos distintos, solo para facilitar la exposición. Creo que debe ser más productivo si los dos estudios fueran desenvueltos simultaneamente, construyéndose poco a poco el conocimiento.<br />
<br />
La Universidad Libertaria deberá ser el local de distribución social de la verdad. Así no se puede concebir que solo tengan acceso a ella algunos pocos privilegiados: probablemente no será posible que toda la sociedad tenga acceso directo a ella, es por eso que deben ser pensadas formas alternativas de contacto. "La Universidad debe ir a donde el pueblo está". Los conocimientos deben ser revertidos para toda la comunidad.<br />
<br />
En fin, el objetivo mas importante de la universidad libertaria es: formar mujeres y hombres libres. Esa será la función primordial y principal de la universidad, de la cual depende la estructura social. Y debemos tener en mente que, como ya fue dicho anteriormente, formar mujeres y hombres libres significa formar personas que asuman su libertad y se dediquen a trabajr en pro de la sociedad, a favor de la libertad de todos. La función de la universidad será liberar a la sociedad del yugo de la dominación por el saber y ayudar al trabajo social en el sentido de superar cualquier forma de opresión.<br />
<br />
En cuanto a la organización, para mi, está claro que la Universidad deberá autogestionarse, siendo administrada por toda la comunidad de la cual ella forma parte integrante.<br />
<br />
Levanté algunos puntos básicos de una Utopía, que obviamente por ser Utopía no tiene lugar: ¿cuál sería el lugar -y/o el tiempo- de esa Universidad?. No pienso que sería unicamente en una sociedad libertaria, más ella sería mucho mas importante aquí y ahora, en nuestra conturbada sociedad capitalista.<br />
<br />
En el inicio de este siglo, tanto en Europa como en Brasil hubieron tentativas de grupos revolucionarios de constituir "universidades populares", que si no eran concebidas exactamente de la manera que procure aquí, tenían algunas semejanzas básicas. Universidades asi en esta sociedad serían de gran auxilio en la tentativa de construir una sociedad más justa y más fraterna.<br />
<br />
Notas:<br />
1) Paul Robin citado por Maurice Demmangent en "Los grandes socialistas y la educación", Madrid, Fragua, 1972, p.357.<br />
2) Francisco Ferrer i Guardia, "La Escuela Moderna", Barcelona. Ediciones Solidaridad, 1912. P.27.<br />
3) Paul Robin citado por Maurice Demmangent. Op. cit. p, 358.<br />
4) Francisco Ferrer i Guardia. Op. cit. p. 60.mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-51440153346825271632010-05-05T20:42:00.000-07:002010-05-05T20:42:20.367-07:00Anarquismo y educación (libro)<b>Anarquismo y educación (libro)<br />
</b>L<i>a propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria</i><br />
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhUGUkkO2VDSMEf-fy5nmKbBYxuaQNT9xNQrGgr8qMiMRNDAfYQrzrcADHeo5Do-zEkvc6mySPqKko2MkBFsUUjUFD36Ybc_2zyyLF8b3ZYSCD7IjP8wICUSRQpEa641n6dnyga6igaK-I/s1600/libroed.png" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhUGUkkO2VDSMEf-fy5nmKbBYxuaQNT9xNQrGgr8qMiMRNDAfYQrzrcADHeo5Do-zEkvc6mySPqKko2MkBFsUUjUFD36Ybc_2zyyLF8b3ZYSCD7IjP8wICUSRQpEa641n6dnyga6igaK-I/s320/libroed.png" /></a><b>Francisco José Cuevas Noa</b><br />
<b><br />
</b><br />
Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria.<br />
Francisco J. Cuevas Noa. Colectivo de Educación Social y Noviolencia Buenaespina. Martes,11 de mayo de 2004<br />
<br />
La propuesta educativa anarquista no ha muerto, sigue estando ahí para quien quiera utilizarla adaptándola a los nuevos tiempos; lo que ha muerto (o casi) son las ganas de utilizar los planteamientos revolucionarios en la educación. Hoy hay mucho mayor interés por los enfoques micro, psicologicistas y tecnicistas en la educación, que por hacerse las grandes preguntas acerca de la finalidad y el sentido de la formación humana.<br />
<br />
El libro es un estudio sobre las potencialidades que tienen las ideas anarquistas sobre educación, con la idea de ir madurando una propuesta para el siglo XXI de pedagogía libertaria que utilice la vía de los movimientos sociales para extender su acción cultural transformadora.<br />
<br />
Para ello, el texto se adentra en las bases teóricas e históricas del anarquismo y explora las teorías de la educación (Tolstoi,Mella, Bakunin, Illich, etc.) y experiencias pedagógicas de carácter libertario (las Bolsas de Trabajo, la Escuela Moderna, el CENU, la Escuela Libre Paideia, etc.).<br />
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La obra Anarquismo y educación tiene 170 páginas, y forma parte de la colección Cuadernos Libertarios de la Fundacion Anselmo Lorenzo (Madrid), siendo el nº 11 de la colección. Está prologado por el profesor José Glez. Monteagudo (Universidad de Sevilla).<br />
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El libro puede adquirirse en el Colectivo Buenaespina (C/ Escuelas, 9. Jerez - Tfno. 956338972) o en tu librería habitual (tiene distribución normal) al precio de 7 euros.<br />
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<div style="margin-bottom: 0px; margin-left: 0px; margin-right: 0px; margin-top: 0px;">Autor: Francisco José Cuevas Noa</div><div style="margin-bottom: 0px; margin-left: 0px; margin-right: 0px; margin-top: 0px;">Título: Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria.</div><div style="margin-bottom: 0px; margin-left: 0px; margin-right: 0px; margin-top: 0px;">Editan: Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo y Colectivo de Educación Social y Noviolencia Buenaespina.</div><div style="margin-bottom: 0px; margin-left: 0px; margin-right: 0px; margin-top: 0px;">Año de edición: 2003. 170 páginas.</div><div style="margin-bottom: 0px; margin-left: 0px; margin-right: 0px; margin-top: 0px;">ISBN: 84-86864-</div><br />
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Pedidos a: Fundación Anselmo Lorenzo o al Colectivo Buenaespina<br />
fal(arroba)cnt.es - buenaespina2(arroba)terra.esmutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-33353923525805061632010-05-05T20:40:00.001-07:002010-05-05T20:40:05.165-07:00Pedagogía libertaria: principios político-filosóficos<b>Silvio Gallo<br />
</b>Universidad Metodista de Piracicaba - Brasil<br />
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1. Introducción<br />
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Toda filosofía de la educación se sitúa necesariamente bajo una antropologúa filosófica; esto equivale a decir que anteriormente a cualquier intento de educación subyace una imagen del ser humano. Kant ya se preguntaba qué es el ser humano para que sea educado, señalando así la dimensión real que una antropología asume en cualquier proceso pedagógico. Si la educación es un proceso formador de personas, de seres humanos, necesitamos saber de antemano qué es ese ser humano al que pretendemos formar. Y ocurre que al pensar nuestro concepto de ser humano nos topamos con la cuestión política, pues tal concepto se halla estrechamente relacionado con la sociedad en que dicho ser humano está o estará inserto. Abrense, pues, dos posibilidades fundamentales para nuestro proceso educativo: o formar personas comprometidas con el mantenimieno de esta sociedad, o formar personas comprometidas con su transformación.<br />
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En la historia de la pedagogía y de la educación podemos descubrir dos concepciones fundamentales acerca del concepto de ser humano: la esencialista, según la cual aquello que sea el hombre está definido por una esencia anterior y exterior a él, y la existencialista, según la cual el humano se define a posteriori, a través de sus actos, construyendo paulatinamente la esencia de lo que es ese hombre de dentro hacia afuera. A título de ejemplo la primera perspectiva sigue la teoría educativa que Platón describe en la República, base de la educación jesuítica y de todo el sistema tradicional de enseñanza; por el contrario la perspectiva existencialista se inaugura con Rousseau en su Emilio, o de la educación constituyendo el fundamento de las teorías y prácticas pedagógicas que en educación llamamos escuela nueva.<br />
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La educación anarquista o pedagogía libertaria inscríbese en el contexto de las teorías modernas de educación. En este sentido, aunque posea una fundamentación filosófica y política propia, sin embargo esta fundamentación se relaciona con otras teorías y prácticas pedagógicas contemporáneas. Es necesario, por ende, saber distinguirla de otras teorías educativas.<br />
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2. La educación integral<br />
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El fundamento de la educación libertaria es el concepto de educación integral que, de acuerdo con Paul Robin, es el resultado de un largo proceso de evolución en el que diversos educadores a lo largo del tiempo fueron aportando ideas y tejiendo consideraciones que, en pleno siglo XIX, ya maduradas, podrían ser sistematizadas en una teoría orgánica:<br />
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«La idea de educación integral no ha alcanzado su completa madurez hace poco tiempo. Rabelais, creo yo, es el primer autor que dijo algo sobre ella; en efecto, en sus obras leemos que Ponócrates enseñaba a su alumno las ciencias naturales, la matemática, le hacía practicar todos los ejercicios corporales y aprovechaba los días de tiempo lluvioso 'para hacerle visitar las oficinas y ponerse a trabajar'. Empero, tal idea requiere un desarrollo y su aplicación a todos los seres humanos. A este respecto queda aún mucho por decir, como también le faltará mucho al Emilio más tarde, obra en que el autor consagra todas las facultades de un hombre a educar a uno solo, en un medio preparado artificialmente para ese objetivo» (1). <br />
El concepto de hombre que subyace a tal teoría está muy claro para Robin: <br />
«La idea moderna de educación integral nació del sentimiento profundo de igualdad y del derecho que cada ser humano tiene, cualesquiera que sean las circunstancias de su nacimiento, a desarrollar de la forma más completa posible todas sus facultades físicas e intelectuales. Estas últimas palabras definen la educación integral» (2).<br />
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El concepto de hombre que subyace a la teoría de la educación integral entronca con el humanismo iluminista del siglo XIX percibiéndolo como un «ser total»; el hombre es entendido como resultado de una multiplicidad de facetas que se articulan armoniosamente y, por eso, la educación debe estar preocupada con todas las facetas: la intelectual, la física, la moral, etc. Ferrer i Guardia apunta la necesidad de que la educación esté atenta a todas ellas: <br />
«Además, no se educa integralmente al hombre disciplinando su inteligencia, haciendo caso omiso del corazón y relegando la voluntad. El hombre, en la unidad de su funcionamiento cerebral, es una realidad compleja» (3).<br />
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Políticamente, la educación integral se define ya de salida: se basa en la igualdad entre los individuos y en el derecho de todos a desarrollar sus potencialidades. Si vivimos en una sociedad desigual en la cual no todos pueden desarrollarse plenamente, la educación integral debe asumir por necesidad una postura de transformación, y no de mantenimiento de esta sociedad. El mismo Ferrer i Guardia lo reconoce:<br />
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«No tememos decirlo: queremos hombres capaces de renovar constantemente los ambientes y a sí mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que jamás se sujeten a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, deseosos del triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir múltiples vidas en una única. La sociedad teme a tales hombres: no se puede, pues, esperar que quiera jamás una educación capaz de producirlos» (4).<br />
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Como el socialismo libertario ve en el hombre alienado uno de los pilares de la sociedad de la explotación, la educación debe ser un instrumento para la superación de esa alienación. La educación integral es el camino para esta superación y un paso en la transformación de esta sociedad, por ello pretende educar al ser humano sin separar el trabajo manual del trabajo intelectual, desarrollar las facultades intelectuales como las físicas, armonizándolas. Y además de eso pretende también trabajar una educación moral, una formación para la vida social, una educación para la vivencia de la libertad individual en medio de la libertad de todos, de la libertad social.<br />
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Ya a mediados del siglo XIX comenzó Proudhon a discutir las bases de una educación integral. Para el filósofo francés la educación tenía por objeto producir al hombre como una representación de las relaciones sociales, siendo por ende la función más importante de la sociedad y una de las condiciones básicas de su mantenimiento y de la perpetuación de su existencia: <br />
«Toda educación tiene como objeto producir el hombre y el ciudadano -según una imagen en miniatura de la sociedad- para el desarrollo metódico de las facultades físicas, intelectuales y morales de las criaturas (5). En otros términos: la educación es creadora de costumbres en el sujeto humano (...) La educación es la función más importante de la sociedad (...) A los hombres sólo les resulta necesario el mandato, la infancia es necesaria para el aprendizaje del propio deber, para el ejercicio de la conciencia tanto del cuerpo como del pensamiento» (6). <br />
Para Proudhon y para la filosofía política anarquista en general la sociedad no es resultado de un contrato que reduce la libertad de los individuos con su consentimiento, sino de un proceso constante de producción colectiva de cultura y humanización. Así la educación, que es la transmisión de la carga cultural de la humanidad, es uno de sus puntos centrales de existencia: sin la educación no existe transmisión de cultura, no habiendo avance sino retroceso y, con ello, una desestructuración de la sociedad rumbo a la barbarie. <br />
Con semejante visión de la educación y de la sociedad emprende Proudhon un análisis crítico de la educación suministrada por el capitalismo. Es obvio que esta sociedad jerarquizada preconizará una educación jerarquizada. La clase dominante precisará recibir, por medio de la educación, los medios y los conocimientos necesarios para dominar todo el proceso de producción, circulación y consumo, pudiendo mantenerse en posición de propietaria y de gerente de los medios de producción. Las clases obreras, por otro lado, apenas deben recibir la instrucción necesaria para la realización de las tareas a las que están destinadas. En términos de cultura, trátase de mantener a las clases dominadas, en su ignorancia, en una condición de «infrahumanidad» para que no tengan conciencia de su derecho a la libertad y a la igualdad. Para decirlo de otra manera, la educación capitalista sostiene y refuerza el sistema de división social del trabajo, fuente de alienación. <br />
La propuesta de una nueva educación debe, por lo tanto, ser capaz de superar el fenómeno de la alienación. Para Proudhon el camino está en la defensa intransigente del trabajo artesanal, proceso en el cual el artesano domina la totalidad del proceso de trabajo (7). Según él, si tomáramos el trabajo manual como un instrumento de aprendizaje tendríamos una educación mucho más completa, que no dicotomizaría la realidad en dos facetas irreales cuando se producen inarticuladamente: el racional y el físico. Por otro lado, una persona que domina tanto el conocimiento teórico cuanto el conocimiento práctico es una persona completa, no deficitaria en ninguno de los dos aspectos: <br />
«El trabajo (...) resumiendo la realidad y la idea, se presenta (...) como modo universal de enseñanza (...) De todos los sistemas de educación el más absurdo es el que separa la inteligencia de la actividad escindiendo al hombre en dos entidades imposibles: un abstraccionista y un autómata (...) Pero si la educación fuese desde el principio experimental y práctica, reservando los discursos únicamente para explicar, resumir y coordenar el trabajo; si permitiese aprender con los ojos y con las manos a quien no pudiese aprender con los ojos y con la memoria, en breve veríamos (...) multiplicarse las capacidades» (8).<br />
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Es en este contexto en el que Proudhon propondrá un aprendizaje politécnico, la enseñanza de las diversas técnicas de producción manual unida a la formación cultural que privilegie el «desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del niño», lo cual constituye la base de la educación integral (9). Pero lo que él no consiguió vislumbrar todavía fue que el sistema artesanal estaba definitivamente superado, pues la revolución industrial había instaurado ya la división de funciones de forma irreversible. Se hacía necesaria una nueva fundamentación para la educación integral que no conllevase la defensa de un proceso sobrepasado. Será Bakunin el que haga más contemporánea -en la segunda mitad del siglo XIX- la fundamentación de esta propuesta educativa. Sin abdicar de la necesidad de articulación entre trabajo manual y trabajo intelectual como posibilidad de superación de la alienación, el anarquista ruso introducirá novedad con su imagen del hombre huyendo completamente del contexto naturalista de la filosofía política liberal. <br />
Al tratar al ser humano como realidad social, Bakunin asume una perspectiva dialéctica que sitúa la cuestión antropológica más allá de la oposición esencialismo/existencialismo antementada; en ese contexto, lo que es el hombre comporta tanto características a priori como características resultantes de elecciones y actos a posteriori, llevando a un concepto de educación integral mucho más complejo y completo.<br />
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3. El hombre como realidad social<br />
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La filosofía política de tradición burguesa trabaja con la categoría de un «estadio natural»; en el caso de las desigualdades sociales es común encontrarnos análisis que sitúan esas desigualdades como «naturales» (10): todos los hombres son naturalmente diferentes, y las diferencias en las condiciones sociales son nada más y nada menos tan extensas como estas diferencias naturales. Así las cosas, el éxito o fracaso, el dominio o no dominio del saber, la riqueza o la miseria son simplemente el fruto del trabajo de cada hombre, trabajo que se procesa de acuerdo con las características y «aptitudes naturales» de ese hombre. Así pues, naturalmente, la sociedad será desigual porque los hombres son desiguales: uno es rico porque tuvo aptitud suficiente para aprovechar las oportunidades que le aparecieron; otro es un miserable obrero porque sus características naturales así lo determinaron. La sociedad y la cultura son un simple reflejo de naturaleza.<br />
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Bakunin se alza contra semejantes afirmaciones. Para él el hombre es una realidad social. Es la sociedad la que moldea a los seres humanos según sus necesidades, a través de la educación. Y si la sociedad es desigual, los seres humanos serán todos diferentes y vivirán en la desigualdad y en la injusticia, no por un problema de aptitudes sino más exactamente por una cuestión de oportunidades. No podemos cambiar la naturaleza humana, pero podemos cambiar aquello que el hombre hace de ella en la sociedad: si la desigualdad es natural estamos presos de ella, pero si es social entonces podemos transformar la sociedad proporcionando una vida más justa para todos sus miembros: <br />
«Tomando la educación en el sentido más amplio de esta palabra, incluyendo en ella no solamente la instrucción y las lecciones de moral sino también y sobre todo los ejemplos que proporcionan a los niños todas las personas que las rodean, el influjo de todo lo que ella entiende en cuanto ella ve, y no solamente la cultura de su espíritu sino también el desarrollo de su cuerpo mediante la alimentación, la higiene, el ejercicio de sus miembros y de su fuerza física, diremos con la plena certeza de no poder ser contradichos por nadie que todo niño, todo adulto, todo joven y finalmente todo hombre maduro es el resultado del mundo que le alimentó y le educó en su seno» (11). <br />
Por otro lado, aunque determinadas características humanas estén configuradas socialmente, no deja de ser verdad que otras características del hombre son naturales. Las características naturales no pueden ser transformadas, sino que deben ser plenamente conocidas a través de la ciencia para que puedan ser dominadas; el hecho de asumir esas características naturales no significa sumisión ni esclavitud: huir de ellas sería abandonar la humanidad. Bakunin deja bastante clara la percepción de estas características naturales en otro texto: <br />
«Al reaccionar sobre sí mismo y sobre el medio social respecto del cual es, como acabo de decir, el producto inmediato, el hombre -no lo olvidemos nunca- no hace otra cosa que obedecer aún a esas leyes naturales que le son propias y que operan en él con una implacable e irresistible fatalidad. Ultimo producto de la naturaleza sobre la tierra, el hombre continúa -por así decirlo- meiante su desarrollo individual y social la obra, la creación, el movimiento y la vida. Sus pensamientos y sus actos más inteligentes y más abstractos y, como tales, los más distantes de lo que se llama comunmente naturaleza, no son más que creaciones o manifestaciones nuevas. Frente a esta naturaleza universal el hombre no puede tener ninguna relación exterior ni de esclavitud ni de lucha, porque lleva en sí esta naturaleza y fuera de ella no es nada. Pero al identificar sus leyes, al identificarse en cierto modo con ellas, al transformarlas por un procedimiento psicológico propio de su cerebro en ideas y en convicciones humanas, se emancipa del triple yugo que le imponen primero la naturaleza exterior, después su propia naturaleza y, por fin, la sociedad en que se inserta. <br />
(...) Al intentar rebelarse contra ella se rebela contra sí mismo. Evidentemente es imposible para el humano pensar siquiera la veleidad y la necesidad de una rebelión smejante puesto que, no existiendo fuera de la naturaleza universal y llevándola consigo, descubriéndose en cada instante de su vida en plena identidad con ella, no puede considerarse ni sentirse ante ella como un esclavo. Por el contrario, es estudiando y, por decirlo así, apropiándose mediante el pensamiento las leyes naturales de esa naturaleza -leyes que se manifiestan igualmente en todo lo que constituye su mundo exterior y en su propio desarrollo individual (corporal, intelectual y moral)- como ella llega a sacudirse sucesivamente el yugo de la naturaleza exterior, el de sus propias imperfecciones naturales, y -como veremos más tarde- el de una organización social autoritariamente constituída» (12). <br />
Dentro de las características naturales del hombre no estan, mientras tanto, otras características, como la libertad por ejemplo, que son un producto de la convivencia del hombre en sociedad. Siendo así, es necesario que se domine el conocimiento científico sobre las leyes naturales y sobre los mecanismos y estructuras de la sociedad, a fin de que sea posible la construcción de una nueva sociedad y de un hombre nuevo fundados en la libertad, en la justicia y en la igualdad. La construcción de la libertad es proceso de aprendizaje de naturaleza y de cultura. <br />
Pero si el hombre es también una realidad social, entonces es posible que una sociedad justa produzca hombres completos, libres y felices a través del aprendizaje mediante contacto directo: <br />
«Para que los hombres lleguen a ser morales, esto es, hombres completos en el sentido más lato del término, son necesarias tres cosas: una naturaleza higiénica, una instrucción racional e integral acompañada de una educación basada en el respeto por el trabajo, por la razón, por la igualdad y por la libertad, y un medio social en que cada individuo, gozando de plena libertad, sea realmente, de hecho y de derecho, igual a todos los demás» (13). <br />
Bakunin reconoce en la educación la función de formar a las personas de acuerdo con las necesidades sociales, lo que hoy llamamos dimensión ideológica de la enseñanza. Y es eso lo que él ataca en la educación del sistema capitalista, cuyo objetivo es el de perpetuar la sociedad de explotación: ella enseña a los burgueses a explotar no rebelándose contra el sistema social injusto. La escuela pasa entonces por una institución perversa, por un aparato de tortura que mutila a algunos miembros para moldear al hombre según sus injustos propósitos. La educación capitalista no forma un hombre completo sino un ser parcial, comprometido con principios definidos a priori y exteriores a él; en otras palabras, la educación capitalista se funda en la heteronomía. Pero no por eso deja de reconocer que la educación también puede ser trabajada de otra manera persiguiendo un objetivo opuesto al de la educación capitalista: <br />
«¿Será por ende preciso eliminar de la sociedad toda la educación y todas las escuelas? No, de ninguna manera; es preciso distribuir a manos llenas la educación en las masas y transformar todas las instituciones eclesiásticas (...) en otras tantas escuelas de emancipación humana. Pero antes de nada entendámonos: las escuelas propiamente dichas, en una sociedad normal fundada sobre la igualdad y el respeto a la libertad humana, deberán existir para los niños, no para los adultos; y para que se conviertan en escuelas de emancipación y no de sumisión tendrán que (...) fundamentar toda la educación de los niños y la instrucción en el desarrollo científico de la razón» (14). <br />
La realización de una educación con esas características no parece sin embargo inmediata ni siquiera un poco tranquila, y Bakunin es consciente de las dificultades que habrán de ser arrostradas. Por un lado, con toda certeza, la reacción de la sociedad capitalista frente a tal proyecto pedagógico sería radical, pues trataría por todos los medios de autodefenderse no permitiendo que tal sistema educativo pudiese formar personas conscientes y críticas, libres y justas, incorruptibles por la sociedad de explotación poniéndola en jaque; por otro lado, por el efecto maléfico que esta sociedad ejercería sobre las propias personas surgidas de las escuelas que trabajasen con esa perspectiva crítica y libertaria (15). Y como la educación manual apenas si tiene lugar en la institución escolar y tampoco en la sociedad como un todo, una escuela revolucionaria no lograría alcanzar plenamente sus objetivos en una sociedad reaccionaria. Aquí reaparece la dialéctica social de Bakunin: ni una nueva educación construye por sí sola la nueva sociedad, ni cabe la nueva sociedad sin un hombre nuevo para cuya formación resulta de extrema importancia una nueva escuela. Mientras tanto, fundar una escuela nueva en el interior de la sociedad vieja sin preocuparse de organizar un trabajo revolucionario para transformar paulatinamente las estructuras sociales sería condenar a esta escuela al fracaso. Bakunin escribe: <br />
«Si en el medio existente se consiguiera fundar escuelas que proporcionasen a los alumnos una instrucción y una educación tan perfectas como fuera posible hoy imaginar ¿conseguirían ellas crear hombres justos, libres y morales? No, porque al salir de la escuela se encontrarían en una sociedad dirigida por principios absolutamente contrarios a esa educación y a esa instrucción y, como la sociedad es siempre más fuerte que los individuos, no tardaría en dominarlos, esto es, en desmoralizarlos. Pero además la propia función de tales escuelas es imposible en el actual medio social. Porque la vida social abarca todo, invade las escuelas, las vidas de las familias y de todos los individuos que de ella forman parte» (16). <br />
A través de estas afirmaciones procura Bakunin mostrar que, a pesar de tener una participación en el proceso revolucionario, la escuela no hace por sí sola la revolución. La sociedad no es mecánica. Si existe explotación porque no hay conciencia no basta que poco a poco eduquemos y concienticemos a las personas para que la sociedad se transforme. Los caminos sociales resultan más complejos y oscuros; lejos de ser un camino simple y previsible, la sociedad es -como ya apuntara Proudhon- un frágil y tenue equilibrio entre una multiplicidad de fuerzas, y el medio social humano se halla mucho más próximo a lo imprevisible. La educación revolucionaria y los trabajos revolucionarios de base, lo mismo que la organización, deben ser articulados, procesados simultáneamente, para que se puedan albergar esperanzas de conseguir dar poco a poco algunos pasos en el sentido de la revolución social que destruirá las bases de la antigua sociedad.<br />
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4. La autogestión pedagógica<br />
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El concepto de hombre que fundamenta y permeabiliza la idea libertaria de la educación desemboca necesariamente en una posición sociopolítica, como ya vimos. Para mantenerse fieles a esa perspectiva sociopolítica de transformación la pedagogía anarquista elige como principio político la autogestión. Tal principio se encuentra íntimamente relacionado con el concepto de autonomía (17): trátase de construir una comunidad (fábrica, escuela, sociedad) en donde la gerencia sea responsabilidad única y exclusiva de los individuos que la componen; en otras palabras, la autogestión consiste en la constitución de una sociedad sin Estado, o por lo menos de una sociedad en la cual el Estado no se encuentre orgánicamente separado de ella como una instancia político-administrativa heterónoma (18).<br />
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El principio de la autogestión puede ser aplicado a los más diversos ámbitos: a la administración de una empresa o de una colectividad rural, a una cooperativa de bienes y/o servicios, a un sindicato, a una asociación comunitaria de barrio, etc. Entre las muchas instituciones que pueden pasar por la experiencia de la autogestión está la escuela, y precisamente en su ámbito se han desarrollado las experiencias más abarcantes.<br />
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La aplicación del principio autogestionario a la pedagogía entraña dos niveles específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: primero, la autoorganización de los estudios por parte del grupo, que implica al conjunto de los alumnos junto con el profesor o profesores; en un nivel primario incluye a toda la comunidad escolar (empleados, secretarios, directores, etc); en un nivel secundario, además de la formalización de los estudios, la autogestión pedagógica conlleva un segundo nivel de acción, aunque general y menos explícito, que es el del aprendizaje sociopolítico que se realiza concomitantemente con la enseñanza formal propiamente dicha.<br />
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Al ser antiautoritaria por definición, la educación anarquista tuvo siempre su foco central en la autogestión pedagógica, implícita o explícitamente. Sin embargo no fue el anarquismo el que asumió la tendencia autogestionaria en la educación, pues ella cabe en múltiples interpretaciones políticas, desde el anarquismo más radical hasta el liberalismo del laissez-faire más reaccionario. De este modo muchas tendencias pedagógicas acabaron por asumir prácticas total o parcialmente vinculadas al principio de autogestión, sea de forma consciente, sea en la sutil inocencia -o ignorancia- que todo lo permite. En consecuencia la autogestión se halla presente desde Cempuis hasta Summerhill, desde el racionalismo pedagógico de Ferrer i Guardia hasta el «escolanovismo» más liberal, desde la pedagogía institucional hasta las técnicas de Freinet.<br />
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Georges Lapassade define la autogestión pedagógica como la «forma actual de educación negativa» (19) iniciada con Rousseau, por ser un sistema de educación en el cual el educador renuncia a su autoridad de transmisor de mensajes interactuando con los alumnos a través de los medios de enseñanza permitiendo que ellos escojan los programas y los métodos de aprendizaje. Divide luego la aplicación de la autogestión a la pedagogía en tres grandes tendencias:<br />
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Una primera, que él denomina autoritaria en la medida en que el profesor propone al grupo de alumnos algunas técnicas de autogestión y que, según él, es iniciada por el pedagogo soviético A. Makarenko. <br />
Una segunda, a la que él denomina tendencia Freinet que tendría en la creación de nuevos métodos y técnicas pedagógicas su característica central. En esta tendencia, cercana a la individualización de la enseñanza y a la autoformación, se encontrarían también englobadas las experiencias norteamericanas de self-government en la educación puestas en juego por Plano Dalton y las propuestas de una Pedagogía Institucional, a las cuales se adhiere el propio Lapassade. <br />
La tercera tendencia sería la libertaria y englobaría las experiencias pedagógicas anarquistas, caracterizadas según él por un proceso en el cual los profesores dejan en las manos de los alumnos cualesquiera orientaciones en el sentido de instituir un grupo de aprendizaje y se limitan a ser «consultores» de este grupo. <br />
La clasificación de Lapassade es sin duda bastante operativa aunque presenta, como cualquier clasificación, problemas técnicos tales como, en el caso presente, la caracterización que hace de la tendencia libertaria. Sobre la aplicación del prncipio de autogestión en la pedagogía libertaria podemos distinguir dos perspectivas: <br />
Una, a la que llamaría tendencia no-directiva, que asume los principios metodológicos rousseaunianos de educación, aunque con críticas a su perspectiva socio-política. Estaría representada por la pedagogía antiautoritaria que tuvo en Max Stirner su teórico más radical y que animó diversas experiencias de escuelas libertarias. Desde el punto de vista metodológico y psicológico se encontraría muy próxima a la tendencia escolanovista y también a la Pedagogía Institucional, aunque más interesada en una perspectiva de educación sociopolítica de los hijos del proletariado. <br />
La segunda, que podría ser denominada de tendencia mainstream, asume a Rousseau negativamente alzándose como una crítica radical de su filosofía educativa. Dicha corriente estaría sustentada teóricamente en Proudhon y en Bakunin, presentando como ejemplos prácticos las experiencias de Robin, Faure y Ferrer i Guardia. <br />
Lo que diferencia las dos perspectivas de aplicación de la autogestión pedagógica en el contexto libertario es que la primera toma a la autogestión como un medio, mientras que la segunda la toma como un fin; en otras palabras, en la tendencia no-directiva la autogestión está tomada como metodología de enseñanza, mientras que en la tendencia mainstream está asumida como el objetivo de la acción pedagógica. O dicho de otro modo todavía: se educa por la libertad o para la libertad. De nuevo el fundamento es la oposición entre Rousseau y Bakunin: si asumimos la libertad como una característica natural, el niño debe ser educado sin directividad; si por contra tomamos la libertad como una característica social, tal y como deseaba Bakunin, entonces el niño necesita ser educado, dirigido en la dirección de la construcción y conquista de la libertad. <br />
Me parece que la segunda posición es más coherente con los principios anarquistas, principalmente porque estamos hablando del ejercicio de una pedagogía libertaria en el contexto de una sociedad capitalista, lo que significa afirmar la autogestión en un medio heterogestionario (20). Crear escuelas en que los niños vivan en la más absoluta libertad constituye una gran trapacería, porque no es esa precisamente ni mucho menos la situación que ellos encontrarán en el medio social; por el contrario, van a encontrarse inmersos en un medio en que o son sometidos o someten, en donde la libertad resulta por ende imposible. Políticamente, asumir una postura no-directiva en la educación significa dejar que la sociedad se encargue de la formación sociopolítica de los individuos. Eso lo percibía ya el propio Rousseau, y de ahí su opción por aislar a Emilio de la sociedad, apartándole de los efectos corruptores de la misma. Pensaba el filósofo ginebrino que, solamente tras tener la personalidad formada, el individuo podría introducirse en la convivencia social sirviendo de influencia positiva para la sociedad corrompida. Hoy sabemos sin embargo que el individuo nunca deja de ser susceptible de las influencias sociales, sobre todo habida cuenta del poder de penetración que los medios de masa poseen actualmente. <br />
La perspectiva no-directiva heredada de Rousseau y sistematizada por los escolanovistas, desde Dewey hasta Freinet, desde Claparède hasta Rogers, sirve en definitiva a los intereses políticos del capitalismo que alimenta individuos adaptados al laissez-faire absoluto que habrá de procurar el desarrollo individual sin preocuparse del desarrollo colectivo ni del social. En la mejor de las hipótesis, una escuela basada en tal principio formará individuos ajenos a la cuestión sociopolítica, presas fáciles de los poderosos medios de masa capitalistas. <br />
La propuesta libertaria de una educación integral fundada en el principio de autogestión no puede, por tanto, ser confundida con las propuestas escolanovistas que le son contemporáneas. Si existen convergencias entre ellas, hay sin embargo una divergencia fundamental, a saber, la postura sociopolítica resultante de la idea de ser humano que la sustenta. Asumir al hombre como un ser complejo, integral, con derecho a la igualdad y a la libertad, lleva necesariamente a una confrontación política con la sociedad capitalista, que funciona a través de la alienación. Una educación anarquista sólo puede luchar contra esa alienación tratando de formar al ser humano completo al mismo tiempo que se confronta con el capitalismo buscando estrategias políticas de transformación social. <br />
De este modo abandona la inmovilidad de un pasado de tradiciones para abrirse al futuro como un nuevo horizonte de posibilidades (21).<br />
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NOTAS<br />
<br />
(1): Robin, P: La educación integral. In García Moriyón, F: (Ed): <br />
Educaçao Libertária. Artes Medicas, Porto Alegre, 1989, p. 88 <br />
(2): Ibidem <br />
(3): Ferrer i Guardia, F: La Escuela Moderna. Póstuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista. Ediciones <br />
Solidaridad, Madrid, 1912, p. 27 <br />
(4): Ibi, pp. 60-61 (5): Podemos observar ya aquí los orígenes del concepto de educación integral. Los subrayados son míos. <br />
(6): Proudhon, P. J: A Nova Sociedade. Rés, Porto, s/f. <br />
(7): Cfr. Arvon, H: El anarquismo en el siglo XX. Ed. Taurus, Madrid, 1979, pp. 163 ss <br />
(8): Proudhon, P. J: A Nova Sociedade. Rés, Porto, s/f, p. 307 <br />
(9): Para más detalles, cfr. Gallo, S: Educaçao anarquista: Por uma pedagogia do risco. Unicamp, 1990 (Tesis de maestría). <br />
(10) La mentalidad política liberal, desde Hobbes hasta Rousseau, se basa sobre la noción de estadio de naturaleza, un estadio anterior a la propia constitución de la sociedad y del Estado en el cual los hombres vivían libres. Para Hobbes los hombres son naturalmente malos; para Rousseau son naturalmente buenos. La necesidad de seguridad, de propiedad, etc, les lleva por medio de un pacto social a constituir el Estado en cuanto institución política de la sociedad. Una visión completa y profunda de estas teorías denominadas «iusnaturalistas» puede verse en Bobbio/Bovero: Sociedade e Estado na Filosofia Politica Moderna. Brasiliense, Sao Paulo, 1987 (2ª ed). <br />
(11): Bakunin, M: La libertad. Ed. Jucar, Gijón, 1977 <br />
(12): Bakunin, M: Op. cit. pp. 74-75 <br />
(13): Bakunin, M: O Socialismo Libertario. Global, Sao Paulo, 1979, p. 50 <br />
(14): Bakunin, M: Dios y el Estado, 1979, pp. 74-75, nota. <br />
(15): Sobre los problemas y límites de una educación autogestionaria en una sociedad heterogestionaria, cfr. Díaz, C: Escritos de pedagogía política. Ed. Marfil, Alcoy, 1977; Díaz, C: Manifiesto libertario de la enseñanza. Ed. La Piqueta, Madrid, 1978; Díaz/García: Ensayo de pedagogía política. Ed. Zero, Madrid, 1975; Gallo, S: Autoridade e a Construçao da Liberdade: O paradigma anarquista em educaçao. Tese de Doutorado, Unicamp, 1993; asimismo las obras de J. Martín Luengo (en el colectivo «Paideia»). <br />
(16): Bakunin, M: O Socialismo Libertário. Global, Sao Paulo, 1979, p. 50 <br />
(17) El filósofo Cornelius Castoriadis nos ofrece una buena definición de autonomía: «Autonomía, autos-nomos (darse a sí mismo las leyes). Precisión casi innecesaria como contraposición a heteronomía. Surgimiento de un eidos nuevo en la historia del ser: un tipo de ser que se da a sí mismo, reflexivamente, sus leyes» (As Encruzilhadas do Labirinto, 3: O mundo fragmentado. Paz e Terra, Rio do Janeiro, 1992, p. 140 <br />
(18): Sobre el concepto de autogestión, cfr. Arvon, H: L'Autogestion. PUF, Paris, 1985 (2ª ed). <br />
(19): Lapassade, G: L'Autogestion Pédagogique. Gauthier-Villars, Paris, 1971, p. 6. Los subrayados son míos. <br />
(20): Sobre los problemas de una pedagogía autogestionaria en un medio heterogestionario, cfr. las obras de C. Díaz: Manifiesto Libertario de la Enseñanza; Escritos de Pedagogía Política; Ensayo de Pedagogía Utópica. <br />
(21): Cfr. Díaz/García: Ensayo de pedagogía utópica. Ed. Zero, Madrid, 1975, p. 25mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-69871387563365414852010-05-05T20:39:00.000-07:002010-05-05T20:39:27.229-07:00Universidad y autogestión - educación libertaria<b>Angel J. Cappelletti<br />
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiO45FTVsWsj4DrRk_mghx1Qp1YE2olwnFS1Nzdn6tlSY2Rwr0dJT0eNxigshhzsedMlu1_7D7kIehSg9ZHeA_I9i818RQXaEyvw9UlgAGF-MM1fPebiSITrtjcD3T859-5NKcaMr92r14/s1600/1984.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="321" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiO45FTVsWsj4DrRk_mghx1Qp1YE2olwnFS1Nzdn6tlSY2Rwr0dJT0eNxigshhzsedMlu1_7D7kIehSg9ZHeA_I9i818RQXaEyvw9UlgAGF-MM1fPebiSITrtjcD3T859-5NKcaMr92r14/s400/1984.jpg" width="400" /></a></div><b><br />
</b><br />
<b>La Reforma Universitaria: Un Hito Precursor<br />
</b>Iniciada en Cordoba (Argentina) en 1918, la Reforma tuvo honda repercusion en las universidades argentinas y latinoamericanas. Medio siglo mas tarde, algunos de sus postulados programaticos seran asumidos por los estudiantes franceses, en el celebre mayo de 1968. A la estructura feudal de la universidad, con sus rectores-reyes y sus catedraticos-marqueses, sustituyo una organizacion democratica, donde los cargos eran electivos y las catedras se proveian por concurso, donde los estudiantes estaban representados en los consejos y el claustro. A la mera clase magistral, que solia comentar un texto a veces milenario dogmatica y repetitivamente, sustituyo el predominio del seminario y del laboratorio. Cuestiono los examenes, el sistema de calificaciones, la asistencia obligatoria a clases, etc. Introdujo en los pensa nuevas asignaturas, creo nuevas carreras y nuevas escuelas y facultades. La Reforma represento, en una palabra, un intento por lograr en el ambito academico la vigencia de una Constitucion democratica que el pais mismo no tenia. Asi lo entendian muchos de sus principales ideologos, como Gabriel Del Mazo por ejemplo.<br />
<br />
Hubo, sin embargo, unos pocos que querian ir mas alla y veian en la Reforma Universitaria un instrumento para la Revolucion Social. Entre ellos estaba el anarquista Juan Lazarte, el primero que trato de establecer vinculos permanentes (y no meramente retoricos, sino encaminados a la accion solidaria y comun) entre los grupos estudiantiles reformistas y los sindicatos obreros (mayoritariamente anarquistas en la Argentina de la epoca). Para Lazarte, la universidad argentina y latinoamericana debia transformarse en un gran taller de la ciencia, donde estudiantes y profesores se consagraran a la investigacion y crearan nuevos conocimientos. Esta comunidad de trabajo intelectual debia regirse a si misma y tomar todas las decisiones, tanto academicas como administrativas, con plena autonomia e independientemente del Estado y la burocracia. Esbozaba asi, aun sin llamarla con este nombre, la autogestion universitaria.<br />
<br />
Definicion y Antecedentes Historicos<br />
Un comite de accion obrero-estudiantil de la Universidad de La Sorbona, en Paris, definio la autogestion con estas palabras: "La autogestion como sistema economico y social tiene por objeto realizar plenamente la participacion libre en la produccion y el consumo mediante la responsabilidad individual y colectiva. Es por tanto un sistema creado ante todo para el hombre, para servirlo y no para oprimirlo. En la practica, la autogestion consiste para los obreros en hacer funcionar sus fabricas por y para ellos mismos y, por consiguiente, en suprimir la jerarquia de los salarios, asi como las nociones de sistema asalariado y predominio patronal. A ellos corresponde la tarea de constituir los consejos obreros elegidos por ellos y que ejecutan las decisiones de todos. Analogamente, para los maestros y estudiantes de una universidad, la autogestion tendra por objeto realizar plenamente la libre participacion en la produccion del conocimiento y en el consumo de la ciencia y de la cultura, mediante la responsabilidad individual y colectiva".<br />
<br />
Conviene recordar que la universidad, nacida en el seno de la ciudad medieval, fue originariamente un gremio y no significo otra cosa mas que "el conjunto de todos los maestros y estudiantes" de una ciudad. Este gremio se proponia "la busqueda de la verdad" y su tarea consistia en producir y reproducir la ciencia, asi como la del gremio de zapateros era la de producir zapatos. El gremio tenia una estructura no jerarquica, ya que el maestro no lucraba con el trabajo comun, ni se aprovechaba de el mas que los aprendices, y, por otra parte, toda la ensenhanza estaba encaminada a igualar, inclusive en el saber, a los aprendices con el maestro. Y esto sucedia igualmente en la universidad, la cual en sus origenes no dependia del monarca o del senhor feudal, ni tampoco directamente de la autoridad eclesiastica y del papado, aunque pronto reyes y pontifices trataron de dominarla y utilizarla para sus propios fines. La universidad originaria presenta asi una imagen arquetipica de la universidad autogestionaria, a la que se debe aspirar para el futuro.<br />
<br />
<b>Para Construir una Utopia Concreta</b><br />
Aunque no es facil ni pertinente ofrecer recetas para edificarla, conviene explicar en que consistiria y cuales deberian ser sus principales caracteristicas:<br />
<br />
1) La universidad autogestionaria debe ser autonoma, es decir independiente del poder politico y del Estado, cualquiera que sea. Pero debe ser igualmente independiente del poder economico y en ningun caso puede ser concebida como una empresa ni financiada por el capital privado. Es evidente que no puede ser organo pedagogico de una iglesia u organizacion religiosa, ni aceptar un credo o profesion de fe, un libro sagrado, una autoridad que defina la verdad dogmatica y moral.<br />
<br />
2) La universidad autogestionaria debe ser gratuita y abierta a todos por igual.<br />
<br />
3) La universidad autogestionaria debe estar regida por la comunidad de los profesores y los estudiantes y no puede admitir ninguna intervencion exterior, ya provenga del Estado mismo, ya de las fuerzas de presion, ya de los partidos politicos. Para ello es preciso que genere organos capaces de neutralizar esa intervencion foranea y que produzca inclusive lo que podriamos llamar "anti-lideres".<br />
<br />
4) La universidad autogestionaria se constituye en un centro de contestacion permanente de la sociedad global, pero, ante todo, de si misma. Estudiantes y maestros critican de un modo continuo, madura y responsablemente, tanto la forma como el contenido de la investigacion y del proceso ensenhanza- aprendizaje.<br />
<br />
5) La universidad autogestionaria se basa en una estrecha vinculacion de la tarea investigativa con la docente. Mas aun, puede decirse puede decirse que tiende a identificar la docencia con la investigacion, partiendo del supuesto de que el momento esencial en la formacion del estudiante es buscar la verdad y crear saber mas que recibir conocimientos pasivamente.<br />
<br />
6) Como consecuencia de todo ello, la universidad autogestionaria suprime examenes, calificaciones, premios y castigos academicos, etc., reflejo y fruto de la competencia capitalista y de la lucha a muerte por el dinero, y promueve entre los estudiantes el sentido de la aventura, la fascinacion del descubrimiento, la sed del saber por el saber mismo y el gozo de la creacion. Los examenes son sustituidos por la evaluacion que el grupo hace de si mismo y por la mutua evaluacion de sus componentes.mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-58302542056384391232010-05-05T20:36:00.000-07:002010-05-05T20:36:54.229-07:00El paradigma anarquista de la educación<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjC5iw_NT_YM3aLgOgGCLLZQwyUxPw0WsXT5WulkD3AxColVJgcvtgt4DhFW1uQlOUPmtYfuFfU9e0nL0hCWf7AgEDDf15C6yDENJevCUUv7PVL1JNNLtsjmXXwB2MzOeP_NxEowjzisLA/s1600/education.gif" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjC5iw_NT_YM3aLgOgGCLLZQwyUxPw0WsXT5WulkD3AxColVJgcvtgt4DhFW1uQlOUPmtYfuFfU9e0nL0hCWf7AgEDDf15C6yDENJevCUUv7PVL1JNNLtsjmXXwB2MzOeP_NxEowjzisLA/s200/education.gif" width="200" /></a></div><i>El paradigma anarquista de la educación<br />
</i><b>Silvio Gallo</b><br />
<b><br />
</b><br />
Universidad Metodista de Piracicaba - Brasil<br />
<br />
1. Prenotando<br />
<br />
El anarquismo viene siendo recuperado, por lo menos en el ámbito de las investigaciones académicas, como una filosofía política; tal recuperación ganó aún más razón de ser con la propalada crisis de los paradigmas en las ciencias sociales, intensificada con los acontecimientos políticos en los países del Este europeo y en la ex-Unión Soviética en cuanto que caída del socialismo real: ante la falta de referentes sólidos para un análisis político de la realidad cotidiana el anarquismo vuelve a la escena. <br />
Sin embargo cuando estudiamos el anarquismo vemos que sería mucho más correcto hablar de anarquismos, los cuales no serían pocos, por cierto (1). ¿Cómo entonces hablar de un paradigma anarquista? Muy rápidamente quisiera demostrar aquí que considerar al anarquismo como una doctrina sociopolítica constituye un serio problema, tanto práctica como conceptualmente. Dada la diversidad de perspectivas asumidas por los diversos teóricos y militantes del movimiento anarquista histórico (2), resultaría imposible agruparlas a todas en una misma doctrina; por otro lado, la fuerza del anarquismo residiría precisamente en el hecho de que no cabe en él la solidificación de principios que impone la constitución de una doctrina. Si el anarquismo puede ser una teoría política aglutinadora de extensas parcelas del movimiento obrero europeo en el siglo pasado, y si puede asimismo ser una teoría política que permite el análisis de los hechos sociales contemporáneos, ello es justamente porque no se constituye en una doctrina.<br />
<br />
2. El paradigma anarquista<br />
<br />
Para entender la dimensión real de la filosofía política del anarquismo es necesario que lo comprendamos constituído por una actitud, la de negación de toda y de cualquier autoridad y la de afirmación de la libertad. El propio acto de transformar esa actitud radical en un cuerpo de ideas abstractas, eternas y válidas en cualquier situación, constituiría la negación del principio básico de la libertad. Admitir el anarquismo como una doctrina política cerrada significa llamar a sus sepultureros y negar su principal fuerza, la afirmación de la libertad y la negación radical de la dominación y de la explotación. <br />
Así pues, debemos considerar al anarquismo como un principio generador, como una actitud básica que puede y debe asumir las más diversas características particulares de acuerdo con las condiciones sociales e históricas en las cuales se halla inmerso. El principio generador anarquista está formado por cuatro prncipios básicos de teoría y de acción: autonomía individual, autogestión social, internacionalismo y acción directa. Veamos brevemente cada uno de ellos.<br />
<br />
A. Autonomía individual. El socialismo libertario ve en el individuo a la célula fundamental de cualquier grupo o asociación, elemento éste que no puede ser preterido en nombre del grupo. La relación individuo-sociedad es en el anarquismo esencialmente dialéctica: el individuo, en *cuanto persona humana, sólo existe si pertenece a un grupo social (la idea de un hombre aislado de la sociedad resulta absurda); la sociedad, por su parte, sólo existe en cuanto agrupamiento de individuos que, al constituirla, no pierden su condición de individuos autónomos, sino que la construyen. La propia idea de individuo sólo es posible en cuanto constituyente de una sociedad. La acción anarquista resulta esencialmente social, pero basada en cada uno de los individuos que componen la sociedad y erigida para cada uno de ellos.<br />
<br />
B. Autogestión social. Como consecuencia del principio de libertad individual, el anarquismo es contrario a todo y a cualquier poder institucionalizado, a cualquier autoridad y jerarquización y a cualquier forma de asociación así constituída. Para los anarquistas la gestión de la sociedad debe ser directa, fruto de la propia, lo que terminó conociéndose como autogestión. Radicalmente contrarios a la democracia representativa, donde determinado número de representantes es elegido para actuar en nombre de la población, los libertarios proponen una democracia participativa donde cada persona participe activamente en los destinos sociopolíticos de su comunidad.<br />
<br />
C. Internacionalismo. La constitución de los Estados-nación europeos constituyó una empresa política ligada al ascenso y consolidación del capitalismo, siendo por ello expresión de un proceso de dominación y de explotación; para los anarquistas resulta inconcebible que una lucha sociopolítica por la emancipación de los trabajadores y por la construcción de una sociedad libertaria pueda restringirse a una o a algunas de esas unidades geopolíticas a las cuales llamamos países. De ahí la defensa de un internacionalismo de la revolución, que sólo tendría sentido si fuese globalizada.<br />
<br />
D. Acción Directa. La táctica de lucha anarquista es la de acción directa; las masas deben construir la revolución y llevar adelante el proceso como obra de ellas mismas. La acción directa anarquista se traduce principalmente en las actividades de propaganda y de educación destinadas a despertar en las masas la conciencia de las contradicciones sociales a que se hallan sometidas haciendo que el deseo y la conciencia de la necesidad de la revolución surja en cada uno de los individuos. Puede decirse que la principal fuente de acción directa fue la de la propaganda a través de los periódicos y revistas, así como de la literatura y del teatro. Otra vía importante fue la de la educación propiamente dicha -formal o informal- como veremos más adelante. <br />
Tomando al anarquismo como principio generador cimentado en esos cuatro principios básicos podemos ver en él un paradigma de análisis sociopolítico, con lo que existiría un único anarquismo que asumiría diferentes formas y facetas de interpretación de la realidad y de la acción de acuerdo con el momento y con las condiciones históricas en que fuese aplicado. En ese sentido trataremos aquí de la aplicación del paradigma anarquista a la teoría de la educación.<br />
<br />
3. La educación libertaria<br />
<br />
Los anarquistas concedieron siempre mucha importancia a la cuestión de la educación al tratar del problema de la transformación social: no sólo a la educación fomal, la ofrecida en las escuelas, sino también a la informal, la realizada por el conjunto social, y de ahí su acción cultural a través del teatro, de la imprenta, de sus esfuerzos de alfabetización y educación de los trabajadores, ya fuere mediante los sindicatos, ya mediante las asociaciones obreras. <br />
Así pues, fue en relación con la escuela (3) como se produjeron los mayores desarrollos teóricos y prácticos en el sentido de la constitución de una educación libertaria. <br />
Los esfuerzos anarquistas en este ámbito comienzan con una crítica a la educación tradicional ofrecida por el capitalismo, tanto en su aparato estatal de educación (4) cuanto en las instituciones privadas, normalmente mantenidas y regidas por órdenes religiosas. La principal acusación libertaria dice relación al carácter ideológico de la educación: procuran mostrar que las escuelas se dedican a reproducir la estructura social de explotación y dominación enseñando a los alumnos a ocupar sus lugares sociales predeterminados (5). De este modo la educación asumía una importancia política bastante grande, aunque debidamente enmascarada bajo una aparente «neutralidad». <br />
Por su parte los anarquistas asumen el carácter sociopolítico de la educación pero no queriendo ponerlo ya al servicio del mantenimiento de un orden social, sino de su transformación, denunciando las injusticias y desenmascarando los sistemas de dominación, despertando en los individuos la conciencia de la necesidad de una revolución social (6). <br />
Metodológicamente, la propuesta anarquista de educación va a procurar trabajar con el principio de libertad, lo que abre dos vertientes de comprensión y de acción diferenciadas: una que entiende que la educación debe ser hecha a través de la libertad, y otra que considera que la educación debe ser hecha para la libertad; en otras palabras, como decíamos atrás, una toma la libertad como medio y la otra como fin. <br />
Tomar la libertad como medio me parece un equívoco, pues significa considerar -como Rousseau- que la libertad sea una característica natural del individuo, posición ya duramente criticada por Bakunin (7); por otro lado, se asemeja también a la metodología de las pedagogías no-directivas basadas en el viejo Emilio y consolidadas en los esfuerzos escolanovistas, diferenciándose de ellas apenas en los presupuestos políticos pero sin conseguir resultados prácticos diferentes a los de aquella supuesta libertad individualizada característica de las perspectivas liberales. <br />
Sin embargo, tomar a la pedagogía libertaria como una educación que tiene en la libertad su fin puede conducir a resultados bastante diferentes. Si la libertad, como quería Bakunin, es conquistada y construída socialmente, la educación no puede entonces partir de ella, sino que puede llegar a ella. Metodológicamente, la libertad deja de ser un principio, lo que aparta a la pedagogía anarquista de las pedagogías no-directivas; por más extraño que pueda parecer a los ojos de algunos, la pedagogía anarquista debe partir, ciertamente, del principio de autoridad (8). <br />
La escuela no puede ser un espacio de libertad en medio de la coerción social; su acción resultaría entonces inocua, pues los efectos de la relación del individuo con las demás instancias sociales sería mucho más fuerte. Partiendo del principio de autoridad la escuela no se aparta de la sociedad, sino que se incluye en ella. Así pues, el hecho es que una educación anarquista coherente con su intento de crítica y de transformación social debe partir de la autoridad no para tomarla como absoluta e intocable sino para superarla. El proceso pedagógico de una construcción colectiva de la libertad es un proceso de deconstrucción paulatina de la autoridad. <br />
Tal proceso es asumido positivamente por la pedagogía libertaria como una actividad ideológica; puesto que no hay educación neutral, puesto que toda educación se fundamenta en una idea de ser humano y en una concepción de la sociedad, se trata de definir de qué ser humano y de qué sociedad estamos hablando. Dado que carece de sentido pensarnos libres individualistamente en una sociedad anarquista, se trata de educar a un hombre comprometido no con el mantenimiento de la sociedad de explotación, sino con la entrega en la lucha y en la construcción de una nueva sociedad. Trátase, con otras palabras, de crear un individuo «desajustado» respecto a los patrones sociales capitalistas. La educación libertaria se constituye de tal guisa en una educación contra el Estado, ajena por tanto a los sistemas públicos de enseñanza.<br />
<br />
4. El paradigma anarquista y la educación contemporánea<br />
<br />
El lugar común progresista en las discusiones pedagógicas contemporáneas es la defensa de la escuela pública. La actual Constitución brasileña afirma que la educación es un «derecho del ciudadano y un deber del Estado», definiendo desde comienzo la responsabilidad del Estado para con la educación. Ésta es, por cierto, una empresa bastante costosa, como sabemos (9), y por eso mismo el interés del Estado no puede ser gratuito o meramente filantrópico. La historia nos muestra que los así llamados sistemas públicos de enseñanza son bastante recientes: se consolidan junto con las revoluciones burguesas y parecen querer contribuir a transformar el «súbdito» en «ciudadano» realizando la transición política hacia las sociedades contempornaénas. Otro factor importante es la creación, a través de una educación «única», del sentmiento de nacionalidad e identidad nacional, fundamental para la constitución del Estado-nación. <br />
Los anarquistas, coherentes con su crítica al Estado, jamás aceptarán esa educación ofrecida y gestionada por dicho Estado; por un lado porque el Estado desde luego utilizará este vehículo de formación e información que es su educación para esparcir las visiones sociopolíticas que le resultan de interés. En este punto la pedagogía anarquista diverge de otras tendencias progresistas de educación, que procuran ver en el sistema público de enseñanza «brechas» que permitan una acción transformadora, incluso subversiva, que poco a poco vayan minando por dentro ese sistema estatal y sus intereses. Lo que nos muestra la aplicación de los principios anarquistas a ese análisis es que existen límites muy estrechos para una supuesta «gestión democrática» de la escuela pública. O, para usar palabras más fuertes pero también más precisas, que el Estado «permitiría» una cierta democratización e incluso una acción progresista hasta el momento en que esas acciones pusieran en jaque el mantenimiento de sus instituciones y de su poder; si tal riesgo llega a ser presentido, el Estado no dejará de utilizar todas sus armas para neutralizar las acciones «subversivas». <br />
Por eso desde perspectiva anarquista la única educación revolucionaria posible es aquella que se da fuera del contexto definido por el Estado, siendo ese apartamiento mismo ya una actitud revolucionaria. La propuesta es que la sociedad organice por sí misma su sistema de enseñanza al margen del Estado y sin su ingerencia, definiendo ella misma cómo aplicar sus recursos y realizando la gestión directa de los mismos, construyendo un sistema de enseñanza que sea el reflejo de sus propios intereses y deseos. Es lo que los anarquistas llaman la autogestión.<br />
<br />
5. Consideraciones a modo de conclusión<br />
<br />
Tomar los principios filosófico-políticos del anarquismo como referente para pensar la educación contemporánea es desde luego una empresa que se hace en movimiento; si por un lado queremos sistematizar tales principios a partir de los «clásicos» del siglo pasado, no encontramos ya un «suelo firme» para nuestras respuestas, no en el sentido de que ellas no tengan consistencia, sino en el de que apuntan siempre hacia una realidad en construcción que procesa la deconstrucción de nuestra cotidianidad. <br />
Si existe un lugar y un sentido para una escuela anarquista hoy, ese es el de la confrontación; una pedagogía libertaria de hecho resulta incompatible con la estructura del Estado y de la sociedad capitalista. Marx ya mostró que una sociedad solamente se transforma cuando el modo de producción que la sostiene ha agotado todas sus posibilidades. Deleuze y Guattari también mostraron por otro lado (10) que el capitalismo presenta una «elasticidad», una capacidad para ampliar su límite de posibilidades. Desde luego su constante de elasticidad no es infinita: para una escuela anarquista trátase hoy, por tanto, de testificar esa elasticidad tensionándola permanentemente buscando los puntos de ruptura que posibilitarían la emergencia de lo nuevo a través del desarrollo de conciencias y de actos que busquen escapar a los límites del capitalismo. <br />
En el aspecto de la formación individual, Henri Arvon afirmaba en 1797 (11) que para una sociedad de rápidas transformaciones como la nuestra el proyecto anarquista parece ser el que mejor respondería a las necesidades de una educación de calidad. El desarrollo científico-tecnológico y especialmente las transformaciones geopolíticas en los últimos quince años parecerían venir a confirmar esa necesidad de una educación dinámica y autónoma que encuentra cada vez mayores posibilidades de realización con el soporte de la informática y de los multimedia. No podemos, mientras tanto, dejar que la propia perspectiva libertaria de la educación sea cooptada por el capitalismo neutralizando su carácter político transformnador, llevándolo hacia un ámbito de libertad meramente individual, y desembocando en un nuevo escolanovismo vehiculado por las nuevas tecnologías. El carácter político de la pedagogía libertaria debe ser constantemente reafirmado en su intento de no permitir la injusticia que supone la presencia de una nueva masa de excluídos tanto del flujo de las informaciones cuanto de las máquinas que permiten el acceso a él. <br />
Por otro lado el desarrollo tecnológico que nos lleva cada vez más rápidamente rumbo a una «sociedad informática», por usar la expresión de Adam Schaff, define un horizonte de posibilidades de futuro bastante interesante; en una sociedad que políticamente no se define ya en base a los detentadores de los medios de producción, sino en base a aquellos que tienen acceso y control sobre los medios de información, encontramos dos posibilidades básicas: <br />
- la realización de un totalitarismo absoluto cimentado en el control del flujo de informaciones, como el pensado por Orwell en su 1984 o por Huxley en su Admirable Mundo Nuevo <br />
- o la realización de la antigua utopía de la democracia directa, estando el flujo de informaciones llevado a cabo por el conjunto de la sociedad. <br />
En otras palabras, el desarrollo de la sociedad informática parece posibilitarnos dos sociedades, una antagónica respecto de la otra: la totalitaria, con el Estado absoluto, o la anarquista, absolutamente sin Estado; la opción estaría fundada obviamente en una opción política que sólo sería posible al través de la conciencia y de la información, apareciendo entonces la figura de la educación, formal o informal, en el sentido de sustentar tal concientización. <br />
Pero la posibilidad de trabajo que me parece más próxima en el momento presente es el pensar la filosofía de la educación en el contexto del paradigma anarquista. Si tal filosofía de la educación puede servir de soporte para la construcción de este proyecto de educación que tiene por meta la autogestión y la verdadera democracia que la tecnología informática puede finalmente hacer posible mediante una red planetaria que abata las fronteras de los Estados-nación, ella puede además servirnos como herramienta de análisis y crítica de la sociedad capitalista y de la educación por ella pensada, así como del sistema de enseñanza por ella constituído, la siempre ambigua dualidad de los sistemas público y privado. En el caso específico del Brasil contemporáneo, ella puede constituirse en un referente interesante para la discusión y el análisis de los graves problemas educativos que enfrentamos desde perspectiva bastante singular, como en el caso de la calidad de la enseñanza y del carácter público y democrático de la escuela, aportando contribuciones creativas diferentes de las usuales. <br />
En el contexto de la polarización de la educación brasileña entre la tendencia neoliberal (privatizadora) sucesora de las tendencias tradicional, escolanovista y tecnicista como expresión ideológica de mantenimiento del sistema por una parte, y por otra una tendencia dialéctica que a su vez se encuentra dividida en varias propuestas de análisis (12) y que ha sido (erróneamente) negada en su valor de paradigma debido a la crisis del así llamado «socialismo real», tomada además como expresión de la quiebra del método dialéctico y del triunfo del liberalismo -nuevo o viejo, no importa- y de la instauración de un «nuevo orden mundial» centrado en el paradigma liberal, la tendencia anarquista o libertaria puede presentarse por su parte como un nuevo referente para el análisis al mostrar explícitamente que, como cantó Caetano Veloso, «algo queda fuera del nuevo orden mundial». <br />
En estas páginas tan sólo he tratado de presentar estas cuestiones a debate buscando la luz de las discusiones, y con ellas su viabilidad.<br />
<br />
NOTAS<br />
<br />
(1): Cfr. mi disertación de Maestría ya citada, Educaçao Anarquista: Por una pedagogia do risco. Unicamp, Faculdade de Educaçao, 1990, cap. 1: «Negatividade e positividade ma busca de una definiçao do Anarquismo», pp. 4-37 <br />
(2): La expresión movimiento anarquista histórico es utilizada por el investigador George Woodcock para designar las acciones anarquistas organizadas en el contexto del movimiento obrero europeo desde la segunda mitad del siglo pasado hasta la Guerra Civil española; de acuerdo con el historiador canadiense, tal movimiento fue impulsado por las ideas de Proudhon y de Bakunin. Véase, por ejemplo, Anarquismo, uma história das idéias e movimentos libertários, vol. 2; O movimento, L-PM, Porto Alegre, 1984 <br />
(3): En el caso brasileño sabemos que el anarquismo llegó aquí de la mano de los inmigrantes europeos, y que fueron ellos también los responsables de las experiencias pedagógicas libertarias. Las primeras referencias que tenemos se remontan al 1895 con la fundación de la Escola Uniao Operáia en Rio Grande do Sul, seguida por las experiencias de la Escola Libertária Germinal (Sao Paulo, 1903), por la Escola Sociedade Internacional (Santos, 1904), por la Universidade Popular (Rio de Janeiro, 1904), por la Escuela Noturna (Santos, 1907) (Cfr. Edgar Rodrigues: Os libertários, Vozes, Rio de Janeiro, 1988, pp. 162-164) y por la Escola Social da Liga Operáia (Campinas, 1907) (Cfr. Paulo Ghiraldelli Jr: Educaçao e Movimento Operáio, Cortez, Sao Paulo, 1987, pp. 126-127). En la década de los años diez, bajo el impacto de la ejecución en España en el 1909 de Francisco Ferrer, el ideador de la Escuela Moerna de Barcelona y creador del Racionalismo Pedagógico (cfr. mi artículo Educaçao e Movimento Operáio: a experiência da escola Moderna de Barcelona, in «Proposiçoes», vol. 3, nº 3 [9], Unicamp/Cortez, dic. 1992, pp. 14-23) florecerán por aquí muchas Escuelas Modernas, también como resultado de la acción de los trabajadores buscando suplir carencias profundas dejadas por el incipiente sistema de instrucción pública de la Viejas Repúplica. Tales experiencias son descritas y analizadas en las obras de: Regina Jomini: Uma Educaçao Para a Soidariedade, Campinas, Pontes/Unicamp, 1990; Paulo Ghiraldelli Jr: Op. cit; Flávio Luizetto: Presença do Anarquismo no Brasil: um estudo dos episódios literário e educacional, USP, Sao Carlos, 1984. Tesis Doctoral. <br />
(4): Recordemos que los sistemas públicos de enseñanza son una invención del capitalismo. Véase, por ejemplo, Eliane Lopes: Origens da instruçao pública, Loyola, Sao Paulo, 1981 <br />
(5): Las teorías crítico-reproductivistas de Bordieu y Passeron, influídas por Althusser, vigentes en los años setenta, fueron en verdad anticipadas en casi dos siglos por los anarquistas. <br />
(6): Para los anarquistas la revolución social debe ser fruto del deseo de masas y de su acción consciente, de ahí su crítica a la idea de una vanguardia que las guiase y la importancia de la educación de dichas masas para que pudiesen por sí mismas organizar y llevar adelante el proceso. <br />
(7): Mikhail Bakunin, en Dios y el Estado, critica el concepto naturalista e individualizante de la libertad en Rousseau tratando de mostrar que nadie nace libre ni esclavo, sino que la libertad es conquistada colectivamente y construída socialmente. <br />
(8): La objeción de que trabajaríamos con dos pesos y con dos medidas, esto es, afirmando la legitimidad de la autoridad en la educación pero su no-legitimidad en lo sociopolítico, no sería correcta; como lo muestra Hannah Arendt (Entre o Passado e o Futuro, Perspectiva, Sao Paolo, 1979), donde termina la educación comienza lo sociopolítico: la educación asume un estatuto prepolítico por excelencia, formador incluso de futura acción sociopolítica. Así, si el niño puede y debe ser conducido durante la infancia, ya no lo puede el adulto, que ha de actuar autónomamente. Perspectiva análoga fue compartida por Bakunin un siglo antes al afirmar que «el principio de autoridad en la educación de los niños constituye el punto de partida natural; es legítimo y necesario cuando se aplica a las criaturas de corta edad, cuando su inteligencia no se encuentra aún en modo alguno desarrollada; mas como el desarrollo de todo e igualmente de la educación implica una superación sucesiva del punto de partida, este principio debe ser gradualmente disminuído a medida en que la educación y la instrucción de los niños avanza para dar lugar a su libertad ascendente» (Dieu et L'État). <br />
(9): Lo cual queda todavía más en evidencia cuando, como es el caso de Brasil, el Estado no consigue cumplir con su deber de ofrecer escolaridad a todos los ciudadanos. <br />
(10): Cfr. la obra de los dos autores El Anti-Edipo: Capitalismo y Esquizofrenia. <br />
(11): Cfr. El Anarquismo en el siglo XX. Ed. Taurus, Madrid, 1979, pp. 160-161 <br />
(12): Véase la obra de Moacir Gadotti: Pensamento Pedagógico Brasileiro, Atica, Sao Paulo, 1988, 2ª ed, que historiza y conceptualiza las varias tendencias pedagógicas brasileñas que buscan su referente en el método dialéctico.mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-32729846015078076852010-05-05T20:35:00.001-07:002010-05-05T20:35:30.012-07:00Una epistemología liberal insuficienteUna epistemología liberal insuficiente<br />
Universidad Complutense de Madrid<br />
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1. Sobre la contradicción entre teoría y práctica<br />
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La gente suele tener una idea muy ruin y extremadamente deformada del anarquismo. Sin embargo ningún buen conocedor de las ideologías sociales negaría que los anarquistas han sido al menos en la historia de Occidente los grandes enamorados de la transformación radical de la sociedad (a eso antes, con palabra fuerte, se le llamaba revolución) por un lado, y a la par los grandes educadores del pueblo, pues nadie como ellos en la humanidad ha mostrado tanta pasión colectiva e individual por la realidad educativa en general: la instrucción, la enseñanza reglada, la escuela, los métodos pedagógicos, la enseñanza informal. En definitiva, en ambos aspectos -el de la renovación social y cultural, dos dimensiones indisolublemente entrelazadas- los anarquistas se han alzado cual apóstoles radicales de su causa, y por ende han significado la antítesis de la apostasía respecto de sus propias convicciones. En ese sentido constituyen un modelo indomable altamente loable, en torno al cual han dado la vida sus mártires y sus santos laicos abundantemente.<br />
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Sin embargo entre aquellas sus prácticas revolucionarias hipercomunitarizantes por un lado, y sus teorías pedagógicas individualistas y de signo permisivo-liberal por otra, media una contradicción insuperable cuya articulación y fertilidad recíproca resulta a la larga imposible. Traemos aquí a colación esa aporía constitutiva suya sin el menor ánimo polémico, antes al contrario, porque del anarquismo todos los cristianos tendríamos bastante que aprender en lo relativo a su cosmovisión y a su práctica, también de lo que se refiere a sus graves fallos (no siendo el menor de ellos su postura antitea), y a sus contradicciones. Y sobre todo tenemos aún mucho que aprender de su presencia testificante. En las páginas que seguirán pretendemos mostrarlo someramente con el ánimo de revitalizar y realentar la opción integral y militante que un cristiano ha de vivir, en este caso a partir de su compromiso con la educación.<br />
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En aras de la metodología adecuada, y para hacer honor a lo que nos traemos entre manos, que es la pedagogía misma, dividiremos en dos partes el análisis, la primera analizando la epistemología subyacente a la segunda.<br />
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2. Importancia de la educación en el compromiso con la realidad<br />
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Bastaría abrir cualquier panfleto libertario para darse cuenta inmediatamente de la absoluta importancia concedida en este movimiento a la educación como factor decisivo para la emancipación de la humanidad. Valgan al respecto como simples recordatorios estos dos textoss tomados al azar entre cualesquiera otros:<br />
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«La educación, no hay duda, es la palanca que pedía Arquímedes para remover el mundo. Con unos cuantos años de educación verdadera, la que hace hombres libres y de carácter, el género humano se transformaría y el reinado de las injusticias, aberraciones y crímenes habría terminado.<br />
<br />
Por eso los obreros, comprendiendo que sólo con hombres conscientes se puede transformar la sociedad actual, fundan escuelas, las cuales, si bien no carecen de defectos, a lo menos no embrutecen la inteligencia, ni empujan a la degeneración humana». (Francisco Navés. In «La Revista Blanca», Madrid, 1 de octubre de 1901)<br />
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«Otro padre, un soldado, habiendo venido a buscar a su hijo, le encontró en la clase de dibujo. Al ver el talento de su hijo se puso a tratarle de vos, y no se resolvió a entregarle en la clase las marmitas pequeñitas que le llevaba de regalo» (Leon Tolstoy: La escuela de Yasnaïa Poliana. Ed. Júcar, Gijón, 1977, p. 44).<br />
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3. Escuela sin adjetivos<br />
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Ahora bien el anarquismo enamorado de la escuela, y obviamente de la escuela en libertad, ¿cómo podría abrir del todo las esclusas de esa su querida libertad y establecer al propio tiempo límites ideológicos definitorios (definir significaría delimitar, restringir, excluir) en el interior de su propia escuela, límites que la desvirtuarían hasta hacer de ella una escuela en cautividad?<br />
<br />
Mas si para mantener la libertad hubiera que prescindirse de toda prohibición y de toda obligación, entonces ¿valdría cualquier orientación de cualquier signo en la escuela so capa libertaria?<br />
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Esta aporía, intrínseca en general al anarquismo sin adjetivos (podrían leerse las obras de Diego Abad de Santillán), adquiere en particular toda su crudeza en el ámbito escolar. En efecto, un anarquismo con adjetivos, donde no todo valiese, y por ende con algún sistema de incompatibilidades definido, no sería ya un anarquismo omnipermisivo pero ¿sería entonces siquiera un anarquismo mínimamente anarquista? ¿albergaría alguna identidad propia, por pequeña que fuere? ¿cuál entonces?.<br />
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Más allá de esa aporía, el equívoco que la funda lo expresa breve pero contundentemente J. R. Schmid: «La libertad absoluta y la educación son dos nociones que se excluyen. En donde impera la libertad absoluta, la educación ha perdido sus derechos, ya que la 'libertad absoluta' no es otra cosa que la supresión de la educación. La libertad absoluta es el fin por el que lucha toda clase de educación, pero que está fuera de su alcance, ya que a medida que se aproxima a él, ella misma desaparece» (El maestro-compañero y la pedagogía libertaria. Ed. Fontanella, Barcelona, 1973, p. 233).<br />
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Los textos que adjuntamos a continuación, en todo caso, dan la palabra a esa tendencia desadjetivadora de que hablamos, representada en España por Ricardo Mella entre otros (pueden leerse al respecto los estudios de Félix García Moriyón), sin por ello deshacer la aporía:<br />
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«¿Qué clase de anarquismo enseñaríamos en las escuelas en el supuesto de que ciencia y anarquismo fueran una misma cosa? Un profesor comunista señalaría a los niños el simplismo e idílico anarquismo de Kropotkin. Otro profesor individualista enseñaría el feroz egolatrismo de los Nietzsche y Stirner, o el complicado mutualismo proudhoniano. Un tercer profesor enseñaría el anarquismo con base sindicalista influído por las ideas de Malatesta u otros. ¿Cuál es aquí la verdad, la ciencia, para que quede establecido en firme ese desponderado absurdo de lo absoluto racionalista?<br />
<br />
Como nosotros hay miles de hombres que se creen en posesión de la verdad. Son probablemente, seguramente, honrados, y honradamente piensan y sienten. Tienen el derecho a la neutralidad. Ni ellos han de imponer a la infancia sus ideas ni hemos de imponerles nosotros las nuestras. Enseñemos las verdades adquiridas y que cada uno se haga a sí mismo como pueda y quiera. Esto será más libertario que la funesta labor de dar a los niños ideas hechas que pueden ser, que serán muchas veces enormes errores.<br />
<br />
Y guárdense los dómines del anarquismo que se consideran únicos poseedores de la verdad la palmeta para mejor ocasión, que ya es tarde para resucitar risibles dictaduras y para expedir o denegar patentes que nadie solicita ni nadie admite» (Ricardo Mella: El problema de la enseñanza. In «Acción Libertaria», núm. 11. Gijon, 27 de enero de 1911).<br />
<br />
«La escuela no puede ser ni republicana, ni masónica, ni socialista, ni anarquista, del mismo modo que no puede ni debe ser religiosa. La escuela no puede ni debe ser más que el gimnasio adecuado al total desarrollo, al completo desenvolvimiento de los individuos. No hay, pues, que dar a la juventud ideas hechas, cualesquiera que sean, porque ello implica castración y atrofia de aquellas mismas facultades que se pretenden excitar. Fuera de toda bandería hay que instituir la enseñanza arrancando a la juventud del poder de los doctrinarios, aunque se digan revolucionarios. Verdades conquistadas, universalmente reconocidas, bastarían para formar individuos libres intelectualmente.<br />
<br />
Y nosotros, que colocamos por encima de todo la libertad, toda la libertad de pensamiento y de acción, que proclamamos la real independencia del individuo, no podemos preconizar para los jóvenes métodos de imposición, ni aún métodos de enseñanza doctrinaria.<br />
<br />
La escuela que queremos, sin denominación, es aquella en que mejor y más se suscite en los jóvenes el deseo de saber por sí mismos, de formarse sus propias ideas. Dondequiera que esto se haga, allí estaremos con nuestro modesto concurso» (Ricardo Mella: El problema de la enseñanza. In «Acción Libertaria», núm. 5. Gijón, 16-XII-1910).<br />
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4. Contra la indoctrinación<br />
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En coherencia con la antementada actitud desadjetivadora y enemiga de las delimitaciones, la gestión escolar anarquista habría de ir contra toda normatividad por reputarla manipuladora e indoctrinadora y por ende enemiga de la libertad:<br />
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«Y en último extremo, aunque el racionalismo y el anarquismo sean todo lo idénticos que se quisiera, nosotros anarquistas debemos guardarnos bien de grabar deliberadamente en los tiernos cerebros infantiles una creencia cualquiera, impidiéndoles así o tratando de impedirles futuros desarrollos» (Ricardo Mella: «El problema de la enseñanza. In «Acción Libertaria», núm. 11. Gijón, 27-I-1911).<br />
<br />
Pero de este modo la aporía que comenzábamos señalando no ha abandonado la palestra, pues ¿de qué serviría que el maestro no influyera en el alumno y que renunciase en lo posible a dirigirle, si en última instancia existe una ósmosis, un continuo intercambio entre el niño y la sociedad? Escuela y sociedad son dos aspectos de una misma moneda, y desde luego la sociedad no se priva en modo alguno de indoctrinar.<br />
<br />
Así las cosas ¿habría que permitir esa indoctrinación social (extremadamente nociva a veces) a un niño indefenso porque sus maestros han renunciado a vacunarle contra dicha indoctrinación social? Por lo demás una cosa es indoctrinar a lo bestia, lavar salvajemente el cerebro, comer el coco, sectarizar, y otra muy distinta educar críticamente transmitiendo las propias convicciones magisteriales de una forma reflexiva, serena, crítica.<br />
<br />
Sea como fuere, aquella negativa a la indoctrinación ha reverdecido últimamente entre los pedadogos liberal-libertarios. Dos ejemplos:<br />
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- En Summerhill, por ejemplo, la base educativa principal la constituía el mitema de que el niño no debe ser perturbado en su desarrollo psicológico, y por tanto no debe ser dirigido. ¿Que el niño quiere romper un cristal? Pues lo rompe: ya lo pagará su padre.<br />
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- Por su parte la célebre pedagogía centrada en el cliente de Carl Rogers defiende que la actitud ante el niño ha de ser empática; esto significa que el docente no debería dictar nada, simplemente escuchar: para no deformar el alma del alumno lo mejor sería no darle, ay Mairena el bueno, ni un solo consejo.<br />
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5. Paidocentrismo<br />
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Pero además con la negativa a la indoctrinación propia de las pedagogías no-directivas no se ha cambiado demasiado la estructura misma del problema que se pretendía resolver; simplemente se ha dado la vuelta a la tortilla, y si antes magistraba el profesor, ahora magistra el alumno. Todo sigue igual estructuralmente, porque de esta forma quien magistra es el alumno convertido en neomaestro; él habrá ocupado en la escuela el lugar que simbolizaba el paleomaestro en la vieja escuela:<br />
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«El maestro está siempre impulsado involuntariamente a escoger el procedimiento de enseñanza más cómodo. Cuanto más cómodo es este procedimiento para el maestro, más incómodo resulta para los discípulos. Sólo es bueno aquel que satisface a los alumnos» (Leon Tolstoi: La escuela de Yasnaïa Poliana. Ed Júcar, Gijón, 1977, p. 48).<br />
<br />
Sin embargo el paidocentrismo, tan inequívocamente rusoniano (los anarquistas han sido con Bakunin acérrimos enemigos de la teoría del contrato social, pero en pedagogía firmes rusonianos), el paidocentrismo tan inequívocamente rusoniano supone implícitamente la aceptación del innatismo, a saber, la creencia infundada de que el niño se enseña a sí mismo porque -en esto como el esclavo de la caverna platónica- viene ya al mundo con las ideas innatas que sólo necesita desarollar, y por eso mismo sabe lo que quiere: es el deseo del niño, y no la mano del maestro, el que va llevándole a descubrir la sabiduría.<br />
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Esto cuadra además muy mal con la dimensión fuertemente comunitaria y socializante del movimiento anarquista, al carecerse asimismo de una identidad teleológica, es decir, al estar ausente cualquier planteamiento finalístico del ámbito docente: una prueba más de que un anarquismo sin adjetivos excesivamente permisivo con direcciones contradictorias termina al cabo contradiciéndose a sí mismo. Por eso estamos con esta reflexión de J. R. Schmid:<br />
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«¿Es suficiente que un cierto número de individuos se encuentren reunidos una parte de la jornada en un mismo local y ocupándose de idénticos trabajos para que formen una comunidad? ¿No sería preciso que se sometieran a una idea, a una finalidad? Los individuos que viven juntos sin estar unidos por una finalidad común únicamente constituyen un 'grupo'. No es el sentimiento de comunidad el que los une sino, todo lo más, un paralelismo de intereses particulares o un 'individualismo recíproco'» (El maestro-compañero y la pedagogía libertaria. Ed. Fontanella, Barcelona, 1973, pp. 229-230).<br />
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6. Capitidisminución del maestro: libertad versus autoridad<br />
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Bien mirado, el paidocentrismo anteriormente reseñado no es en última instancia sino la manifestación de un vibrante anhelo de autonomía para el niño, a fin de que de esa forma se convierta en un adulto autónomo y socialmente autogestionario. Sin embargo el problema reside aquí nuevamente en la identificación del magisterio con la oposición al proceso autonomizador/autogestionario, tal y como se refleja en los textos siguientes:<br />
<br />
«Como nosotros somos partidarios no hipócritas sino sinceros de la libertad individual; como, en nombre de esa libertad, aborrecemos con toda el alma el principio de autoridad, así como todas las manifestaciones posibles de este principio divino; como aborrecemos y condenamos, con toda la profundidad de nuestro amor por la libertad, la autoridad paterna lo mismo que la del maestro de escuela; como las encontramos igualmente desmoralizadoras y funestas; y como la experiencia de cada día nos demuestra que el padre de familia y el maestro de escuela, a pesar de su sabiduría obligada y proverbial, y a causa incluso de esta sabiduría, se equivocan sobre las capacidades de sus hijos mucho más aún que los propios niños; y como, según la ley tan humana pero incontestable y fatal de la cual abusará todo hombre que domine, los maestros de escuela y los padres de familia, al determinar arbitrariamente el porvenir de los hijos, tienen mucho más en cuenta sus propios gustos que las inclinaciones naturales de los niños; como finalmente las faltas cometidas por el despotismo son siempre más funestas y menos remediables que las cometidas por la libertad, sostenemos plena y enteramente contra todos los tutores oficiales, oficiosos, paternales y pedantes del mndo la libertad de los niños a elegir y determinar su propia carrera» (Bakunin: La educación integral. In «L'Égalité». Julio-Agosto, 1869).<br />
<br />
«Hay en la escuela algo indefinible, que escapa casi por completo a la acción del maestro, algo desconocido en absoluto por la ciencia pedagógica, y que constituye sin embargo el fondo mismo del buen éxito de la enseñanza: es el espíritu de la escuela. Este espíritu está sometido a leyes ciertas y a la influencia negativa del maestro, es decir, que el maestro debe abstenerse de ciertas cosas para no destruir este espíritu. El espíritu de la escuela se encuentra siempre en razón inversa de la intervención del maestro en la órbita del pensamiento, en razón directa del número de alumnos, en razón inversa de la duración de las lecciones, etc» (León Tolstoi: La escuela de Yasnaïa Poliana. Ed. Júcar, Gijón, 1977, p. 77).<br />
<br />
Sin embargo ¿no se habrá preguntado honestamente ningún educador anarquista si acaso el alumno no va a exigirnos cuenta a nosotros educadores por dejación de nuestras responsabilidades? «Temo a menudo -decía un maestro- al pensar en la época en que se produzca un despertar en nuestros alumnos y nos reprochen: ¿Por qué no me has proporcionado, en el momento oportuno, algo que me pueda servir realmente para la vida? Estos alumnos que ahora hacen lo que quieren ¿podrán más tarde cuando tengan que ganarse la vida, realizar verdaderamente los trabajos a que les obligue el deber?» Por mi parte suscribo solidariamente estas palabras al respecto:<br />
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«A pesar del riesgo de ser tildado de reaccionario, creo que la escuela no ha de tener como única finalidad la de estar al servicio del niño. La sociedad que ha creado la escuela y se ha sacrificado por ella tiene también sus derechos sobre la misma. No para poner a la escuela al servicio de sus intereses económicos o de su provecho material, sino por el derecho legal de exigir que la escuela colabore en la tarea espiritual que incumbe a la humanidad; transmitir a la juventud los valores religiosos, estéticos, científicos y sociales que la sociedad se esfuerza en realizar siempre en su existencia; educar en el respeto de tales valores y comunicar la voluntad de participación para realizarlos. ¿Existe otra institución mejor que la escuela para ralizar esta misión? Es verdad que la escuela debe ser un hogar para la juventud, un ambiente que facilite un desarrollo sano y normal, pero también debe ser el lugar en el que la juventud tome contacto con una cultura que ella no ha creado pero que debe conocer y respetar y cuya evolución un día será llamado a continuar. En resumen, la educación no ha de regirse sólo por las necesidades del presente sino también por las del futuro y, en cierta medida, por el pasado representado en la herencia espiritual» (J. R. Schmid: El maestro-compañero y la pedagogía libertaria. Ed. Fontanella, Barcelona, 1973, pp. 227-228).<br />
<br />
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7. Capitidisminución de las autoridades académicas<br />
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En coherencia con la dinámica libertaria de rechazo de las autoridades docentes, defiéndese también el rechazo de las autoridades académicas. Y a decir verdad lo cierto es que, como contrapunto al menos frente a tanto academicismo borde y pedante, a tanta burocracia y a tanto engolamiento de «las autoridades» (siempre el burro delante pa que no se espante, siempre en interminable plural cuando se trata de estar a las medallas medallas, escasamente en singular cuando hay que estar al servir), el texto siguiente, que es producto no sólo de la teoría sino de la experiencia durante decenios, me gusta y lo aplaudo y lo admiro:<br />
<br />
«En La Colmena hay un Director, pero lo es tan poco que, si se le da a esta palabra el sentido que se le atribuye de ordinario, cabe decir que no existe en absoluto.<br />
<br />
Uno de nosotros -yo, por ahora- tiene el título de Director. Para los propietarios, cuyos inquilinos somos nosotros, para los proveedores, para las familias que nos confían a sus hijos, para los grupos que por centenas y para los compañeros que por millares siguen con interés la marcha de La Colmena, para las autoridades y la administración, es necesario un Director porque tiene que haber un responsable. Comprometerse, contestar, firmar, salir fiador, este es el papel del Director. Intervenir en todas las negociaciones con el exterior, escribir y hablar en nombre de La Colmena, esta es su función. ¡Pobre Director!.<br />
<br />
Pero tan pronto como este Director deja de estar mirando al público y de hacer frente a los proveedores, a los propietarios, a los banqueros, al recaudador, a las autoridades constituídas, a los grupos y a los compañeros, se vuelve hacia sus colaboradores y entra en la fila; se convierte en uno de ellos, una unidad como cada uno de ellos, ni más, ni menos.<br />
<br />
Si hay que tomar una decisión, tiene voz en el capítulo con el mismo derecho que los otros; expresa su parecer, emite su opinión como los demás, y su parecer no tiene ningún valor añadido. Se le da la razón si se estima que la tiene, se le quita en caso contrario; no es el superior de nadie, tampoco el inferior: es igual a todos. Vivimos en una sociedad tan corrompida de autoridad, de disciplina, de jerarquía, que lo que precede parecerá a la mayoría inverosímil o muy exagerado. A mis colaboradores y a mí esto nos parece muy natural y muy justo. En un medio comunista libertario esto no podría ser de otra manera» (Sebastian Faure: L'Encyclopédie Anarchiste, Paris, 1926-1935).<br />
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8. Ni exámenes, ni premios, ni castigos <br />
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La desgraciadamente inveterada identificación anarquista entre autoridad y autoritarismo, así como entre poder y poderío, conduce a los teóricos de sus escuelas a rechazar lo que suponen prácticas de autoritarismo y de disimetría judicial entre el juez-profesor y el juzgado-alumno. He aquí algunas manifestaciones inequívocas de tres de los más grandes teóricos y prácticos de la educación anaquista, ellos entre sí muy diferentes a su vez pero en esto muy concordantes. Primero el ruso:<br />
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«Las respuestas acerca de los deberes y los exámenes son restos de la superstición de la escuela en la Edad Media, perjudiciales e imposibles en el actual orden de cosas. Alli donde los exámenes están introducidos (y entiendo por exámenes toda obligación de responder acerca de un asunto dado), parece sólo una nueva materia inútil que exige un trabajo y aptitudes especiales; y esta materia se llama preparación para los exámenes y deberes. El alumno aprende la historia, las matemáticas, y además y sobre todo, el arte de responder en los exámenes. Yo no encuentro que sea este arte una rama útil de la enseñanza» (Leon Tolstoï: La escuela de Yanaïa Poliana. Ed. Júcar, Gijón, 1977, pp. 74-75).<br />
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Después, el catalán y sobre todo esperantista:<br />
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«De los exámenes no saca nada bueno el alumno y recibe, por el contrario, gérmenes de mucho malo: la vanidad enloquecedora de los altamente premiados; la envidia roedora y la humillación, obstáculo de sanas iniciativas, en los que han claudicado; y en unos y en otros, y en todos, los albores de la mayoría de los sentimientos que forman los matices del egoísmo» (Francisco Ferrer Guardia: La Escuela Moderna. Ed. Júcar, Gijón, 1976, p. 92).<br />
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Finalmente el francés que sostenía en parte a su centro con el peculio de las propias conferencias:<br />
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«Lo que se siembra por las calificaciones y distinciones es: entre los mejores, vanidad, presunción, desprecio a los inferiores, arribismo incluso; entre los peores, envidia, decepción, desgana por el esfuerzo, resignación...<br />
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El niño sólo debe compararse a sí mismo, sólo puede competir consigo mismo. El educador tiene el deber de comparar el niño de hoy con el de ayer, de la misma manera que comparará el de mañana al de hoy. Este es el procedimiento que hemos seguido en La Colmena y únicamente hemos tenido que felicitarnos por la supresión del sistema de calificaciones» (Sebastian Faure: L'Encyclopédie Anarchiste, Paris, 1926-1935).<br />
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Y de nuevo el esperantista catalán:<br />
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«En la Escuela Moderna no había premios ni castigos, ni exámenes en que hubiera alumnos ensoberbecidos con la nota de sobresaliente, medianías que se conformaran con la vulgarísima nota de aprobado, ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces» (Francisco Ferrer Guardia: La Escuela Moderna. Ed. Júcar, Gijón, 1976, p. 88).<br />
<br />
Ahora bien, a nueva afirmación nueva aporía. La pedagogía «sin exámenes» tan cara a estos autores resulta ser por paradoja una asignatura pendiente del anarquismo, pues estando muy bien para el niño, quizá no lo esté tanto para la sociedad, pues ¿cómo entregar el título de médico o de arquitecto a alguien a quien de alguna manera no hayamos examinado previamente? He ahí de nuevo cómo esta pedagogía está pensada en favor del goce infantil pero a espaldas de la sociedad; regida por el principio del placer, no lo está por el principio de la necesidad social, donde por cierto sí que hay exámenes selectivos hasta el exceso y donde el irenismo desaparece por ensalmo. Así pues ¿cómo establecer el necesario puente entre escuela y compromiso social?<br />
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Otro tanto puede decirse de la pedagogía «sin premios ni castigos», trasunto a su vez de la sin embargo imposible moral «sin obligación ni sanción» postulada en su día por Guyau.<br />
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En definitiva, precisamente en este asunto se pone de relieve paradigmáticamente la contradicción propia (y el consiguiente desfase voluntarista) entre:<br />
<br />
- la epistemología anarquista, que por una parte idea una escuela irreal, ensimismada, protectora del niño hasta el límite, desvinculada o desentendida de la realidad social estructuralmente;<br />
<br />
- y por otra parte la praxis absolutamente militante, socializante, rompedora en el terreno testimonial del cambio de las estructuras.<br />
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II. Una práctica social testimoniante<br />
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9. Educación y cambio social: ineludible implicación <br />
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El anarquismo presenta, pues, una teoría pedagógica que dada su insistencia en la libertad sin adjetivos le acerca en muchos aspectos al liberalismo. Pero felizmente (aunque contradictoriamente) la práctica social, siempre orientada hacia la presencia comunitaria, le separa de su propio fundamento epistemológico marcadamente liberal.<br />
<br />
Basten unos breves textos para poner de relieve esa estricta e inequívooca condición sociocéntrica de la práctica educativa anarquista, de la mano del ruso Michail Bakunin:<br />
<br />
«¿Todos los individuos son igualmente capaces de alcanzar el mismo grado de educación? Imaginemos una sociedad organizada según el modo más igualitario y en la que todos los niños tendrán desde su nacimiento, tanto en el plano económico y social como en el político, absolutamente el mismo cuidado, la misma educación y enseñanza, ¿no habrá entre estos millares de pequeños individuos diferencias infinitas de energía, de tendencias naturales, de aptitudes?<br />
<br />
Este es el gran argumento de nuestros adversarios, burgueses puros y socialistas burgueses. Lo creen irresistible. Intentemos, pues, probar lo contrario. En primer lugar ¿con qué derecho apelan a las capacidades individuales? ¿hay sitio para el desarrollo de esas capcidades en la sociedad tal como es? Evidentemente no, pues desde el momento en que haya herencia la carrera de los niños no será nunca el resultado de sus capacidades y de su energía espiritual: los herederos ricos, pero necios, recibirán una enseñanza superior; los niños más inteligentes del proletariado continuarán recibiendo en herencia la ignorancia, igual que hasta ahora. ¿No constituye, pues, una hipocresía, un engaño infame, hablar de derechos individuales fundados en capacidades individuales no sólo en la actual sociedad, sino incluso con vistas a una sociedad reformada que sin embargo siguiera teniendo como bases la propiedad individual y el derecho de herencia?<br />
<br />
Pero una vez que la igualdad triunfe y esté bien consolidada ¿no habrá ya ninguna diferencia entre las capacidades y los grados de energía de los diferentes individuos? La habrá no tanto quizá como hoy, pero sin duda existirá siempre. Si en el mismo árbol jamás hay dos hojas idénticas, con mayor motivo será así tratándose de humanos, siendo éstos mucho más complejos que las hojas. Sin embargo esta diversidad, lejos de ser un mal, es al contrario una riqueza del hombre, como lo ha observado muy bien el filósofo alemán Feuerbach: gracias a ella la humanidad es un colectivo donde cada uno completa a los otros y los necesita, de modo tal que esa diversidad infinita de los individuos humanos es la causa, la base principal de la solidaridad, un argumento todopoderoso en favor de la igualdad. La inmensa mayoría de los hombres no son idénticos sino equivalentes y por ende iguales. No quedan, pues, en la argumentación de nuestros adversarios más que los hombres de talento y los idiotas.<br />
<br />
El idiotismo es una enfermedad fisiológica y social. Debe ser, pues, tratado no en las escuelas, sino en los hospitales y tenemos derecho a esperar que la introducción de una higiene social más racional que la de hoy, y sobre todo más cuidadosa con la salud física y moral de los individuos, y la organización igualitaria de la nueva sociedad, acabarán por hacer desaparecer completamente de la superficie de la tierra esta enfermedad tan humillante para la especie humana.<br />
<br />
Y no hay que olvidar jamás las palabras profundas de Voltaire: 'Existe alguien que tiene más inteligencia que los genios más grandes, es todo el mundo'. Sólo se trata por tanto de organizar este todo el mundo con la mayor libertad fundada en la más completa igualdad económica, política y social, para que ya no haya nada que temer de las veleidades dictatoriales y de las ambiciones políticas de los hombres de talento» (Bakunin: La educación integral. In «L'égalité». Julio-Agosto de 1869).<br />
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10. Educación integral y militante <br />
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El enfoque comunitario del anarquismo, por tanto, nadie podría negarlo, y queda además reforzado con esa voluntad de desarrollo armonioso que siempre encontramos allí, bajo el lema implícito del mens sana in corpore sano:<br />
<br />
«Los maestros, los profesores, los padres, son todos miembros de esta sociedad, todos más o menos embrutecidos o desmoralizados por ella. ¿Cómo darían a los alumnos lo que les falta a ellos mismos? Sólo con el ejemplo se predica bien la moral y, al ser nuestra moral contraria a la moral actual, los maestros (necesariamente dominados por esta última) harían delante de sus alumnos todo lo contrario de lo que les predicarían. Por consiguiente, nuestra educación es imposible en las escuelas lo mismo que en las familias actuales.<br />
<br />
La educación integral resulta imposible en ella: los burgueses no comprenden de ninguna manera que sus hijos se hagan trabajadores, y los trabajadores están privados de todos los medios para dar a sus hijos la enseñanza científica.<br />
<br />
Me gustan mucho estos buenos socialistas burgueses que nos gritan siempre: 'Eduquemos primero al pueblo, y emancipémoslo después'. Nosotros, al contrario, decimos: Que se emancipe primero, y se educará por sí mismo. ¿Quién educará al pueblo? ¿Vosotros? Pero vosotros no lo educáis, lo envenenáis al pretender inculcarle todos los prejuicios religiosos, históricos, políticos, jurídicos y económicos. Con su trabajo cotidiano y con su miseria lo dejáis reventar, y le decís: '¡Educaros!'. Nos gustaría mucho ver cómo os educaríais todos vosotros con vuestros hijos después de trece, catorce, dieciséis horas de trabajo embrutecedor, con la miseria y la incertidumbre del día siguiente como única recompensa» (Bakunin: La educación integral. In «L'égalité», Julio-Agosto, 1896).<br />
<br />
A tenor de lo dicho la educación integral precisa una rotación laboral, santo y seña diferenciador del anarquismo que arrastró incluso ulteriormente a los más moderados defensores de la Escuela Nueva como Adolfo Ferrière, rotación laboral de la que hablan los textos siguientes:<br />
<br />
«So pretexto de la división del trabajo se ha separado violentamente el trabajo intelectual del manual. A la división de la sociedad en trabajadores intelectuales y manuales nosotros oponemos la combinación de ambas clases de actividades; y en vez de la 'educación técnica' que impone el mantenimiento de la presente división entre las dos clases de trabajos referidos, proclamamos la educación integral o completa, lo que significa la desaparición de tan perniciosa distinción. Claramente expresada, la aspiración de la escuela bajo este sistema debería ser la siguiente: proporcionar una educación tal, que al dejar las aulas a la edad de dieciocho o veinte años, los jóvenes de ambos sexos se hallaran dotados de un capital de conocimientos científios que les permitiera trabajar con provecho para la ciencia, dándoles al mismo tiempo un conocimiento general de lo que constituyen las bases de la enseñanza técnica y la habilidad necesaria en cualquier industria especial para poder ocupar su puesto dignamente en el gran mundo de la producción manual de la riqueza» (Kropotkin: Campos, fábricas y talleres. Ed. Zero, Bilbao, 1972).<br />
<br />
«Gracias a ese sistema más de la mitad de la jornada laboral quedaría libre para que cada uno la dedicase al estudio de las ciencias y de las artes o a cualquier hobby; y su labor en este terreno sería tanto más provechosa cuanto más productivo fuera el trabajo realizado durante el resto del día, si el dedicarse a la ciencia y al arte fuera el producto de la inclinación natural y no cuestión de conveniencia e intereses. Por lo demás, una comunidad organizada bajo el principio de que todos fueran trabajadores sería lo bastante rica para convenir en que todos sus miembros, varones y mujeres, una vez llegados a cierta edad, por ejemplo desde los cuarenta en adelante, quedasen libres de la obligación moral de tomar parte directa en la ejecución del trabajo manual necesario, pudiendo así dedicarse por completo a lo que más le agradara en el tereno de la ciencia, del arte o de cualquier trabajo» (Ibidem).<br />
<br />
«Es evidente que la celeridad en el trabajo es un factor importante en la producción. Pero hay dos clases de celeridades: la que vi en una fábrica de cintas en Nottingham, donde hombres adultos, con manos y cabezas temblorosas, trabajaban de un modo febril, mecánico y violento... Pero también existe la celeridad que representa una economía de tiempo de los obreros diestros obtenida mediante la educación que nosotros preconizamos... De los ojos y la mano al cerebro: este es el verdadero principio de la economía de tiempo en la enseñanza... No faltará quien diga que reducir los hombres de ciencia a la categoría de trabajadores manuales significaría la decadencia de la ciencia y del genio; pero probablemente sucedería lo contrario, esto es, un progreso tal de las ciencias y de las artes y un tan gran adelanto en la industria, que apenas lo podríamos prever comparado con la época del Renacimiento» (Ibidem). <br />
<br />
En conclusión <br />
<br />
Una teoría que se ve contradicha por una práctica, y a la inversa, no pueden conducir más que a la derrota de la propia convicción, derrota de la cual sin duda procurará sacar ventajas quien se encuentre al loro en el otro extremo de la oposición. En consecuencia habrá que ser extremadamente cuidadoso en la elaboración de una relación articulada y armónica entre la reflexión y la acción cuando se quiera dar un gran testimonio militante capaz de evitar la apostasía que comienza por la propia decepción que sigue a la percepción de que entre la teoría y la práctica algo no va bien. Para lo cual es menester no bajar la guardia.<br />
<br />
Pues de lo contrario correremos siempre el gravísimo riesgo de equivocarnos de nombre y por ende de equivocarnos también de realidad.<br />
<br />
Universidad Complutense - Madridmutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-84458084802682649972010-05-05T20:34:00.000-07:002010-05-05T20:34:39.356-07:00La renovación de la escuela<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br />
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj9NySGq0_DSx2xnu1cMcTz1lZitJ6kQzMJq13I3o3rytfgPhPAr2qQQAjmdMc70l7JUeItZZZok9ePEH2Log9gOg6XWO8IbuqZ3_-y5CXrgJEzYs24K2HucI6GckkguCOmqX5OFKvmf3o/s1600/cnt.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="640" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj9NySGq0_DSx2xnu1cMcTz1lZitJ6kQzMJq13I3o3rytfgPhPAr2qQQAjmdMc70l7JUeItZZZok9ePEH2Log9gOg6XWO8IbuqZ3_-y5CXrgJEzYs24K2HucI6GckkguCOmqX5OFKvmf3o/s640/cnt.jpg" width="435" /></a></div><i><br />
La renovación de la Escuela </i><br />
<b>Francisco Ferrer y Guardia<br />
</b><br />
" ( ... ) Los gobernantes se han cuidado siempre de dirigir la educación del pueblo y saben mejor que nadie que su poder está casi totalmente basado en la escuela , y por eso la monopolizan cada vez con mayor empeño . Pasó el tiempo en el que los gobernantes se oponían a la difusión de la instrucción y procuraban restringir la educación en las masas . Esa táctica les era antes posible porque la vida económica de las naciones permitía la ignorancia popular , esa ignorancia que facilitaba la dominación . Pero las circunstancias han cambiado : los progresos de la ciencia y los multiplicados descubrimientos han revolucionado las condiciones del trabajo y la producción ; ya no es posible que el pueblo permanezca ignorante ; se le necesita instruido para que la situación económica de un país se progrese contra la concurrencia universal . Así reconocido los gobernantes han querido una organización cada vez más completa de la sociedad , sino porque necesitan individuos obreros , instrumentos de trabajo más perfeccionados que fructifiquen las empresas industriales y las capitales a ellas dedicados ( ... ) "<br />
<br />
Las palabras que escribía Francisco Ferrer son perfectamente aplicables a nuestro presente , al momento de enseñanza que vivimos , tanto a nivel básico y medio como universitario .<br />
<br />
Una de las grandes diferencia ( ¿ o quizás no tanto ? ) es el paulatino cambio de sentido que han tomado las situaciones en los últimos años ; en un primer momento observamos como es el mercado y el imperio del dinero los que comienzan a dotar de sentido a la enseñanza , agudizando la competitividad y dando mayor sentido académico y , como no , monetario a las titulaciones y estudios que más le benefician : económicas , empresariales , ingenierías etc... mientras que margina aquellas que pueden crear una forma de pensar distinta : Filosofía , Filología o Historia ... pero esta es simplemente la fachada de un problema mucho más profundo .<br />
<br />
En un segundo plano , verdadera base de lo antes expuesto , tenemos las dos grandes apuestas capitalistas para la educación :<br />
*Encontramos por un lado esa sustitución del poder de educar que va tomando poco a poco el sector privado , esto quiere decir el mercado , a la tradicional enseñanza estatal ( que no pública ) y que tiene como efecto lo antes expuesto ; el estudio de las cosas se mide en importancia por el valor que tengan para la competitividad , el mercado , donde no caben más parámetros que los que marca la banca , la oferta y la demanda o las necesidades financieras .<br />
*Por otro lado y como consecuencia de esta educación - adiestramiento , dado que se enseña solo lo que el capitalismo financiero necesita y de la manera que lo necesita , estamos siendo testigos de un proceso de compra-venta de nuestro entorno universitario . El problema quizás no esté tanto en lo superficial : subida de tasas hasta que paguemos el 25% de nuestros estudio , la progresiva privatización de becas ( que realmente son contratos basura que se están convirtiendo en un negocio redondo para las empresas ) o el abandono que sufren ciertas carreras ...<br />
<br />
... realmente el problema que subyace es el de la creación de un mercadillo universitario , la venta de nuestras vidas y de las inquietudes que nos mueven hacia reglas totalmente opuestas a las que deberían regir la educación . Si la educación es tan importante ¿ Porqué no tiende a hacerse de ésta algo público , esto es libre y gratuito , y se somete continuamente su funcionamiento a patrones de mercado ?... el problema no solo está en la universidad sino que reside en todo el sistema , que entiende el mundo como una lucha entre los individuos en busca de su propio beneficio y jamás optará , a no ser de verse obligado , a cambiar su rumbo en un sentido humano , crítico y de apoyo mutuo , porque esto significaría la desaparición del capitalismo y la extinción del estado ...<br />
<br />
La imagen superior fue tomada de la web de Memorialibertaria.org con motivo del Centenario de Francisco Ferrer i Guardia. <a href="http://www.memorialibertaria.org/valladolid/spip.php?article107">enlace</a>mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-25935682281045766652010-05-05T20:31:00.002-07:002010-05-05T20:31:57.638-07:00Escuela AnarquistaEscuela Anarquista<br />
<br />
Pocas veces se encuentra dentro de la literatura anarquista un trabajo tan estimulante en un tema tan fundamental como el que recibimos del Colectivo PAIDEIA, desde Merida de Espanha, titulado "La Escuela de la Anarquia", con la autoria de Josefa Martin Luengo -integrante de ese colectivo-, editado a fines de 1993 por Ediciones Madre Tierra de Madrid. Nos parecio que el mejor comentario al respecto es reproducir algunas citas que hablan por si solas del interesante y sugestivo contenido de este trabajo:<br />
<br />
"Una escuela, considerada como institucion educativa, es reflejo constante y variante de la sociedad que nos rodea. Y cuando la iniciamos intentando hacer una pequenha revolucion, porque tratamos de educar conforme a unos p rincipios esencialmente humanos de libertad, responsabilidad, justicia, igualdad, felicidad, identidad y solidaridad, vemos que ante el analisis de los resultados hemos perdido de vista la educacion constante que toda la gran escuela que es la sociedad realiza; y lo hace en oposicion suave y constante, utilizando los mecanismos que la educacion autoritaria ha introyectado en sus mentes manipuladas por todos los medios educativos posibles."<br />
<br />
"Por ello, la dinamica educativa de la anarquia debe ser eminentemente colectivista, en detrimento de la preponderancia individualista que sofoca cualquier forma de autogestion y es eficazmente receptiva a los principios que la sociedad actual manifiesta como valores... Defendemos una escuela que eduque en la busqueda de la felicidad, de un progresivo camino de libertad y solidaridad comunitaria. Debiendo ser y siendo conscientes de que no existen paraisos artificiales y que la anarquia es un camino que hay que alcanzar, la felicidad es consecuencia de un apoyo mutuo y la colectividad la estructura social en la cual nos debemos asentar para poder minimamente, acceder a las puertas de la anarquia."<br />
<br />
"Pero el error en el cual caen y han caido algunos anarquistas, es el de pensar que ellos o ellas, eran seres diferentes del humanamente constituido y que podian encontrarse por encima de la realidad humana, ser asepticos, que no lo eran, y defender que el ser humano nace libre y si se desenvuelve libremente, llegara a ser y a asumir los principios de libertad, solidaridad, justicia e igualdad, obviando que con su sola presencia manipulan las maneras de su alumnado, y si no intervienen, las manipulaciones que reciben desde otros sitios se volveran contra quienes eduquen en la anarquia, porque al no ser educados en la madurez, rechazaran, por la inseguridad, la libertad y por ello el pensamiento anarquista."<br />
<br />
"El ser humano es en principio una predisposicion, y su herencia filogenetica es indudablemente clarificadora de su tendencia al apoyo mutuo, a la necesidad del grupo, a la solidaridad manifiesta o encubierta con paternalismos estupidos. Lo que es mas autentico y real, es la constante "Manipulacion" que se hace de las posibilidades del ser humano, su plasticidad infantil, su indefension primaria y la educacion que lo configura y dirige hacia fines altamente predeterminados."<br />
<br />
"De nuevo, los pobres nos hemos conformado con las migajas que se escapan a los ricos, la diferencia estriba en que hoy se acompanhan con television y antes con tertulias de protesta y sedicion. El derecho de palabra, durante tanto tiempo reivindicado, en la actualidad se falsea haciendolo innecesario, pero fomentando la creencia de que es un derecho real y existente. Nada puede destruir mas al ser pensante que la nocion de que no usa algo porque 'no lo quiere', cuando en realidad es que se le mata la posibilidad de hacerlo. Por ello, se establece la incomunicacion y los elementos que la hacen posible como formas educacionales reales de una sociedad que se manipula por medio de la implantacion de los mecanismos de defensa imprescindibles para evitar critica, confrontacion y sobre todo lucha."<br />
<br />
"Ello implica que la funcion de educar, como posibilidad de recrear personas mas humanas, utilizando la cultura y el analisis critico de la historia para evolucionar, se ha minimizado de tal forma, que son unicamente elementos de una estructura ancestral, que se mantiene para recrear la idea de una evolucion existente. Tal vez, como dice Agustin Garcia Calvo, la verdadera finalidad sea 'aburrir a los ninhos y seguir aburriendo a los adolescentes y -si todavia hace falta- seguir aburriendo a los adultos'."<br />
<br />
"De ahi la tesis de nuestro planteamiento: "Contra-manipular", es decir, introducir en las mentes de las generaciones futuras, lineas generatrices opuestas diametralmente a las que la sociedad introduce y demanda. Nuestra creencia erronea de respeto a la persona, no influyendola y dejando que la naturaleza actue con las experiencias que se realizan en la accion educativa, no sirve para nada, y de servir para algo, es para fomentar el miedo a la libertad y la defensa de la sumision y de los valores conservadores ... por lo que sin caer en la represion, siempre negativa, en la sumision, siempre deformante, debemos educar frustrando determinadas necesidades egoticas e impulsar a la realizacion de otras, que sin prioridad en ese momento, al ser sentidas proporcionan un placer muy superior, que de no ser instadas a realizar nunca podran sentir."<br />
<br />
"Estamos de acuerdo con Ricardo Mella cuando dice que "la escuela no debe, no puede ser ni republicana, ni masonica, ni socialista, ni anarquista, del mismo modo que no debe ser religiosa', porque ello seria darle a ninhos y ninhas las ideas hechas y por ello predeterminar sus personalidades y pensamientos. La escuela debe ser el sitio donde se vive y se aprende a vivir conforme a unos principios y valores de acuerdo con el derecho natural y una determinada etica, por lo que se convertiria, no en la escuela de un determinado color o tendencia, sino en la "Escuela de la Anarquia"."mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-46683573649362298152010-05-05T20:31:00.000-07:002010-05-05T20:31:37.021-07:00Escuelas libertarias en Argentina<i>Experiencias de escuelas libertarias en Argentina.</i><br />
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjzxqn1IR_YxDT-kPNkqX4o_NXtZ_0CIJXAaByW6DR77hRjBTpKYfQZR98wlxr_tCo01Qz3W6L19xNvygAryOAgCnYprfNmE1TkghQQLWzh5IPFzdMwonhteG0GfURWADuMVcGgKR7Qd4c/s1600/pedagogia.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjzxqn1IR_YxDT-kPNkqX4o_NXtZ_0CIJXAaByW6DR77hRjBTpKYfQZR98wlxr_tCo01Qz3W6L19xNvygAryOAgCnYprfNmE1TkghQQLWzh5IPFzdMwonhteG0GfURWADuMVcGgKR7Qd4c/s320/pedagogia.jpg" /></a><i><span class="Apple-style-span" style="font-style: normal;"><br />
</span></i><br />
<i><span class="Apple-style-span" style="font-style: normal;">investigacion realizada por profegabriel@usa.net</span></i><br />
<br />
El anarquismo en Argentina tuvo su auge desde 1881 hasta 1930. Durante ese tiempo el movimiento libertario fue mayoría en la clase trabajadora, y participó de la dirección de muchos sindicatos. Aqui una lista del desarrollo de los gremios en el campo educativo. (esta lista es parte de una investigación que realizó en mi tiempo libre, si tenés material para completarla ruego me lo alcances, ya te doy las gracias).<br />
<br />
<ul><li>1881 Primer Congreso Pedagógico Italiano.</li>
<li>1887 Escuela Normal mixta de Mercedes</li>
<li>1888 Escuela Moderna de Villa Crespo fue la primera con caracteristicas plenamente libertarias. Era dirijida por Renato Ghia.</li>
<li>1899 Escuela libertaria Nueva Humanidad</li>
<li>Escuela Racionalista de Corrales Viejo.</li>
<li>1901 Escuela Racionalista de Santa Fe y Lujan.</li>
<li>Juan Creaghe fue el director de la escuela Racionalista de Luján , una de las escuelas libertarias que más desarrollo logró. >1902 Escuela Integral Libertaria</li>
<li>Circulo de Enseñanza Libre</li>
<li>1903 Escuela Laica de Morón</li>
<li>1906 Escuela Libre de La Boca Esta escuela fue organizada por obreros fogonistas y marineros.</li>
<li>Escuela Laica de Flores</li>
<li>Escuela Laica de Lanús </li>
<li>Escuela del Sindicato de los obreros del FCCA Rosario. Interesante experiencia realizada en Rosario, la escuela logro tener hasta 450 alumnos. En sus duras luchas con huelgas prolongadas, a los ferroviarios les prohibian el sindicato y les cerraban la escuela. En la carcel llegaron a convivir los obreros ferroviarios y los maestros .</li>
<li>1907 Escuela Colmena Infantil de Mar del Plata Liga Internacional de educación racional de la infancia</li>
<li>1910 Liga Nacional de Maestros- Casa de los Niños</li>
<li>1913 Escuela Racionalista de Rosario- Pertenecia a la Sociedad de Estibadores.</li>
</ul>mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-2846178589135337762010-05-05T20:28:00.001-07:002010-05-05T20:28:42.191-07:00Movimiento antiautoritario en pedagogíaLa defensa de la libertad frente a la imposición de las instituciones o personas engloba en el movimiento antiautoritario a distintas teorías educativas. La libertad, la cultura y la escuela fundamentan la pedagogía anarquista caracterizada por la educación integral, racional, libertaria y mixta. Tolstoi, Ferrer Guardia, Nelly, Rogers serían sus representantes más importantes y los que inician el antiautoritarismo en educación. <br />
<br />
El movimiento antiautoritario en pedagogía ha implicado en su trayectoria histórica, un compromiso ideológico de transformación social. Este encauza sus críticas hacia las actitudes en educación, más que hacia los métodos y los contenidos, y defiende un cambio actitudinal por parte del maestro y de la institución educativa misma ,que propicie el surgimiento de nuevas relaciones y nuevas alternativas.<br />
<br />
El antiautoritarismo en educación toma sus raíces de la ideología anarquista, concretándose en una educación integral y libertaria, que tengo como objetivo final la consecución de personalidades libres y autónomas, que contribuyan a su vez a la edificación de una sociedad de iguales características.<br />
<br />
Anarquismo y antiautoritarismo. Desarrollo histórico.<br />
<br />
Significado etimológico de anarquía “sin gobierno”.<br />
Anarquismo: Doctrina que preconiza una sociedad fundamentada en comunidades o federaciones libres, no sometidas a poderes establecidos. Para el anarquismo el poder político, sea cual fuere la forma que asuma, al ser instrumento de una clase o casta, es siempre injusto y conservador e inevitablemente conlleva dominio del hombre por el hombre, desigualdades, represión, ect...<br />
Las teorías anarquistas tienen en el pasado raíces muy profundas. Fueron formuladas fragmentariamente en diversas épocas pero sin ninguna cohesión. Los anabaptistas del siglo XVI, ciertos puritanos ingleses del XVII, los hussitas,...ect, fueron grupos que formularon reivindicaciones que tenían alguna relación con ciertos aspectos del anarquismo. En el siglo XVIII el sacerdote rebelde Jean Meslier hizo una crítica de la sociedad que muchos anarquistas modernos no dejarían de aprobar. J.J Rousseau preconizó el estado natural, que ninguna relación tiene con el anarquismo, pero dejó escritos pensamientos próximos a la ideología anarquista cuando dijo que el hombre ha nacido libre, pero en todas partes se encuentra encadenado, y cuando antepuso sentimiento, sensibilidad e instinto a la fría razón, considerando libertad como derecho natural, estrechamente ligado a la igualdad. Durante la Revolución Francesa destacan como percusores de los anarquistas, a los hebertistas y babouvistas. Más tarde, Proudhon, Bellegarrigue y Dejasques, formularon la teoría y dieron a la palabra anarquía su verdadera acepción. Posteriormente, Bakunin y Kropotkin, marcarán la pauta doctrinal del anarquismo y su desarrollo en el siglo XX.<br />
<br />
La pedagogía libertaria hunde sus raíces en los mismos orígenes del anarquismo como doctrina político-social. La diferencia reside en que en el acceso a la cultura la perspectiva educativa libertaria rechaza la escuela tradicional, por ser considerada como instrumento de alienación para imponer determinadas ideas desde el poder establecido y pagar en el compromiso la sed de libertad y el deseo de iniciativa. <br />
<br />
La pedagogía libertaria aboga por una escuela que no sea instrumento de represión, laica( sin supervisión del Estado o la Iglesia) y transformarse en un vehículo de formación de conciencias libres. Encontró su estructura ideológica en autores como Bakunin o Kropotkin, y se concretó en experiencias educativas tales como la escuela moderna de Ferrer Guardia, La escuela Summerhill de A.S. Nelly y otra alternativas libertarias surgidas en Alemania, Italia, que inundaron la historia de la educación durante todo el siglo XX hasta la actualidad. <br />
<br />
Francisco Ferrer Guardia( 1859-1909).<br />
<br />
La biografía de Ferrer Guardia nos traslada a una época turbulenta de la que fue protagonista como pedagogo y ciudadano. Sus inquietudes políticas lo llevan al movimiento anarquista en Barcelona, trabajando como revisor de tren y después de una formación autodidacta, se descubre como pedagogo. Sus frecuentes viajes y múltiples relaciones le proporcionan un conocimiento directo de distintas experiencias educativas.<br />
Su propósito de librar a niños y adultos de la ignorancia y la superstición impulsa a Ferrer a la creación de lo que él denominará Escuela Moderna. Pretende formar hombres aptos para evolucionar sin cesar, capaces de renovar los medios sociales y renovarse personalmente. Apunta a la liberación del individuo frente a sí mismo y frente a la sociedad. La coeducación de los sexos responde a la necesidad de formar hombres y mujeres libres de cualquier prejuicio; mientras que la coeducación de las clases sociales permite aprender el valor y la dignidad personales. Su pensamiento pedagógico se recoge en La Escuela Moderna. Póstuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista(1912). Publicó entre 1901 y 1909 el Boletín de la Escuela Moderna, que recogía artículos de numerosos autores españoles y extranjeros. Fue fusilado por el gobierno conservador de Antonio Maura.<br />
<br />
La Escuela Moderna de Ferrer Guardia.<br />
<br />
Lo que caracterizó a la Escuela Moderna era el ser racionalista y científica. La educación no puede basarse en prejuicios dogmáticos, sino que debe de tomar como guía los desarrollos de la ciencia positiva. Dado que en la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, la libertad era un valor considerado fundamental y su creador estaba dispuesto a erradicar de ella todo lo que supusiera imposición arbitraria, se suprimieron los exámenes, las calificaciones, los premios y los castigos, considerando que éstos contribuían a marcar desigualdades entre los alumnos y a fomentar un espíritu competitivo, perjudicial para el tipo de educación que se pretendía fomentar. Su educación integral incluye el pensamiento, la sexualidad y los sentimientos, así como el desarrollo de la personalidad infantil, todo ello acompañado de prácticas higienistas, de observación de la naturaleza y de libre experimentación. El antiautoritarismo ferreiano se ve reflejado en la didáctica, tanto en los contenidos como en los métodos. Desterró de su escuela todo conocimiento que no pudiese ser demostrado por el método científico. En cuanto a los métodos, Ferrer, dedicó sus esfuerzos fundamentalmente a buscar profesores adecuados a la empresa pedagógica que quería desarrollar. Por lo que respecta a la transmisión de conocimientos , el pensamiento de este educador es “no directivo”. Las sucursales de la escuela se multiplicaron por la geografía catalana y las sociedades mediterráneas españolas.<br />
<br />
El modelo escolar de A.S. Neill<br />
<br />
A.S NEILL:(1883-1973). Escocés de nacimiento era hijo de un maestro rural, profesión que el propio Neill ejercería durante un tiempo, después de graduarse en la Universidad de Edimburgo. Podemos destacar tres etapas en la vida de Neill :<br />
1) 1883-1924 : La formación abierta y autónoma de un educador inquieto.<br />
2) 1924-1960: La construcción de una educación alternativa: Summerhill.<br />
3) 1960-1973: El mundo conoce y reconoce Summerhill.<br />
<br />
Su amistad con Homer Lane le proporciona el conocimiento del autogobierno escolar que practicaría en la King Alfred, escuela de coeducación laica donde se insistía en el valor educativo de la libertad personal. Situado en el movimiento antiautoritario inglés de las escuelas progresistas, su formación se complementa con el psicoanálisis.<br />
Durante su estancia en Hellerau(Alemania) funda en el año 1921 Summerhill; después de pasar por Austria decide trasladarse en 1927 a Leinston, en el nordeste de Gran Bretaña. Durante un tiempo, el interés de Nelly se dirigió a los niños difíciles, cuyos problemas atribuía a la imposición de determinadas pautas de conducta. Nelly cambió su actitud al darse cuenta de que los niños pudieran ver las consecuencias de vivir sin ser perturbados por las restricciones y coacciones de los adultos.<br />
Su relación con W.Reich le ayuda a reflexionar sobre las dificultades para una educación en libertad. Las doctrinas religiosas, los problemas de los adultos interfieren en el desarrollo del niño. Fundamenta su optimismo respecto de la ausencia de reglas previas en las cualidades innatas de la naturaleza individual que nadie debe interferir, pues ellas contienen sus propios patrones de crecimiento y desarrollo para el futuro.<br />
La alternativa pedagógica de Neill tiene un enfoque claramente regeneracionista y no se interesa por los aspectos instructivos o didácticos. Una sociedad enferma necesita un cambio de rumbo educativo. Para Neill, los sistemas educativo y social están basados en la represión de las identidades personales. El autoritarismo de los padres, de la Iglesia, de la escuela, de la organización del trabajo son la expresión de una hostilidad que niega el desarrollo positivo e impide la creación de personalidades independientes. La educación es una tarea de comprensión y de situarse al lado del niño, procurando satisfacer sus necesidades psíquicas sin que el autoritarismo adulto haga acto de presencia. El miedo , la hipocresía y la hostilidad deben de dar paso a la autonomía, el amor y la libertad. Pero no se trata de una libertad abstracta. La libertad de un niño en Summerhill limita con la libertad de los demás.<br />
<br />
El sistema pedagógico de Summerhill.<br />
<br />
Neill afirmaba que Summerhill más que una escuela era una forma de vivir en comunidad. Sus principales características serían:<br />
- Régimen de internado.<br />
- El individuo libre es aquel que vive y deja vivir.<br />
- Derecho del niño a decidir su propia conducta frente al autoritarismo represor.<br />
- Libertad interior estimulada por un clima afectivo, donde el niño llegará a conocer por si mismo.<br />
- El cultivo de la libertad y la responsabilidad facilitarán la vida social, al descubrir que no es libertad el violentar a otros.<br />
- Los profesores y los alumnos se unen en asamblea para discutir los problemas de la comunidad. La asamblea dicta leyes y un tribunal castiga a loa infractores.<br />
- Disciplina fundada en su libertad de decisión.<br />
- El maestro y el niño intercambian sus objetivos.<br />
- Educación dirigida al ámbito emocional, donde no impera la formación intelectual.<br />
- Terapia o tratamiento de los niños problema.<br />
<br />
Fueron muchas las críticas a las que se enfrentó esta experiencia pedagógica, tanto políticos como ideológicos. En la década de los sesenta recibió a cusaciones de libertinaje en su interior que nunca fueron demostradas. Summerhill continúa con su labor pedagógica de la mano de Zoe, la hija de su fundador.<br />
<br />
<br />
Carl Rogers: la educación centrada en el individuo<br />
<br />
Carl R.Rogers (1902), psicoterapeuta Americano nacido en el seno de una familia con profundas raíces religiosas, con fuertes convicciones protestantes. Su infancia transcurrió en una atmósfera ética y religiosa muy estricta e intransigente, además de solitaria. Inicialmente se inscribió en la Universidad de Winsconsin pero después de un breve paso por el seminario se marchó a estudiar psicología clínica en Columbia, donde recibió su doctorado en 1928, y otro en filosofía en 1931. <br />
Plantea nuevos retos en el aprendizaje de la libertad, limitada por las relaciones de poder establecidas en las prácticas terapéuticas y educativas tradicionales. Cree fundamental y radicalmente en la persona y en sus posibilidades. Sus obras más relevantes:<br />
- “Counseling and psicoterapy” (1942).<br />
- “Client-centred terapy: its curren practique, implications and theory” (1945).<br />
- “On becoming a person” (1961).<br />
- “Freedom to learn” (1969).<br />
- “Carl Rogers y los grupos de encuentro” (1970).<br />
- “Convertirse en compañeros: el matrimonio y sus alternativas” (1972).<br />
- “Carl Rogers on personal power” (1977).<br />
- “A way of being” (1980).<br />
<br />
La no-directividad.<br />
<br />
Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y , por lo tanto, la única que puede resolverlos. Cualquier tipo de directividad(enseñanza, orden, mandato, etc...) podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su “crecimiento personal”. La función de los padres debe de cambiar: El concepto “educar a los hijos” debe de sustituirse por “relacionarse con los hijos”. La idea misma de “ mi hijo” debe de ser modificada. Los padres no son dueños de sus hijos, son solamente los padres de los hijos.<br />
<br />
Las ideas de Rogers en educación son realmente revolucionarias.<br />
<br />
a) La función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea; debe de ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe juzgar.<br />
b) Por otro lado el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. Avanzando un poco más en esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal. <br />
<br />
<br />
Rogers propone un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Frente a los tipos de aprendizaje percibidos como amenazadores, el aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del alumno, y al abarcar la totalidad de la persona es más perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y confianza en si mismo permiten la autocrítica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptación. La desconfianza en los conocimientos de un mundo estático surge porque se concibe la educación como una capacitación para afrontar lo nuevo, y el aprendizaje se centra propiamente en el proceso de aprender.<br />
En la educación tradicional no es lo mismo lo que se enseña que lo que se aprende, y el , maestro, al centrarse en su papel, no se halla disponible para el alumno, mientras que en la enseñanza centrada en el alumno, el maestro confía plenamente en sus capacidades, le ayuda en su comunicación y facilita su aprendizaje. Esta atención y búsqueda de la persona del otro cambia la relación educativa, al aceptar el profesor el aprendizaje e iniciativas del alumno, por ser él quien mejor sabe lo que le interesa. El facilitador ayuda a esclarecer los propósitos individuales y grupales, y confia en que el estudiante desea alcanzar estas metas significativas, y organiza y pone a disposición de los alumnos una variada gama de recursos, creando un ambiente de comprensión para su propia integración en el grupo.<br />
<br />
A partir de aquí, es el alumno quien con la libertad de la acción y tiempo, creciendo en su madurez y responsabilidad, se encamina por las sendas del aprendizaje, tanto individual como en grupo, cuya autogestión, tareas y objetivos son asimismo definidos por los estudiantes.<br />
<br />
Crítica al pensamiento pedagógico por Flavio Mota Enciso<br />
<br />
· Parte de una idea errónea sobre la naturaleza del niño. Por si solo, sin guía, sin ayuda, es muy difícil que logre su propio perfeccionamiento.<br />
· La educación, por definición, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es también una responsabilidad de padres y maestros. Éstos tienen la autoridad para enseñar.<br />
· Sin duda, la formación de valores es una tarea imprescindible de la educación. Los valores deben ser trasmitidos al niño y debe vigilarse su proceso de formación.<br />
· Si bien la educación tiene una dimensión personal, también posee otra dimensión social. No se puede entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.<br />
· Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el único criterio para elegir lo que debe aprender o no. La educación familiar sienta las bases de su desarrollo. El niño no tiene suficiente madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades fundamentales. La educación formal, aún con todas sus limitaciones, contiene elementos básicos que un niño debe de aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre útil a si mismo y a la sociedad. <br />
<br />
<br />
<b>Bibliografía<br />
</b><br />
Antón J. Colom, J.L. Ambalem, E. Domínguez( 1997) :” Teorías e Instituciones Contemporáneas”. Barcelona. Ed: Ariel Educación.<br />
A.S.Neill (1975):” Corazones, no sólo cabezas en la escuela”. México. Ed: Editores Mexicanos Unidos, S.A.<br />
Cuadernos de Pedagogía: Recopilación del 25 aniversario.<br />
Revista “Academia”, nº6 Diciembre 1998-Enero 1999:”La teoría educativa de Carl. L.Rogers; alcances y limitaciones”. (Publicación de la Universidad de Guadalajara, México.)ED: DAPA –Publicaciones.mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8723632143162451644.post-13703235574555101132010-05-05T20:27:00.000-07:002010-05-05T20:27:51.737-07:00¿Por qué la educación libertaria?<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiy8jdjnt3J0V9qx4PMpxHkcIEWHFG30toAUHl_PjwVwA6Uffbj2TiFWL0F1E2wm5I-VbEMYAHe_Qkx2S0loYlmbf6eU3XWQmloAp82QJjzdnLWHfjCAwX38eZt26OsIC2pzKUkoeu8TZY/s1600/atenei.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiy8jdjnt3J0V9qx4PMpxHkcIEWHFG30toAUHl_PjwVwA6Uffbj2TiFWL0F1E2wm5I-VbEMYAHe_Qkx2S0loYlmbf6eU3XWQmloAp82QJjzdnLWHfjCAwX38eZt26OsIC2pzKUkoeu8TZY/s200/atenei.jpg" width="192" /></a></div><b>Pauline McCormack</b><br />
<br />
Todo aquel que esté involucrado en política libertaria, desafía constante y <br />
consistentemente el rol de las instituciones del estado y sus representantes <br />
sobre nuestras vidas. El rol de los patronos, la policía, los trabajadores <br />
sociales, el servicio secreto, los gerentes, doctores y sacerdotes, son <br />
todos vistos como parte de una jerarquía que existe para mantenernos a <br />
nosotros, la clase obrera, subyugados. Sin embargo, es relativamente raro <br />
que la izquierda cuestione el rol de los maestros. La mayoría de los <br />
activistas de izquierdas, y un gran número de libertarios, creen que la <br />
educación es buena, que toda la educación es buena, y que la educación <br />
siempre es buena. Como dijo Henry Barnard, el primer comisionado de <br />
educación de los E.E.U.U, "la educación siempre lleva a la libertad".<br />
<br />
Aquellos involucrados en la educación libertaria creemos lo contrario. <br />
Creemos que los sistemas de educación nacional existen sólo para producir <br />
ciudadanos que serán ciegamente obedientes a los dictados del estado, <br />
ciudadanos que defenderán la autoridad del gobierno aún cuando vaya en <br />
contra de la razón y de su interés personal.<br />
<br />
El mito de que toda la educación es sagrada ha conducido a la aceptación de <br />
las calificaciones educacionales como la medida del valor social aceptable, <br />
y como base para privilegios sociales, aún cuando estas credenciales están <br />
claramente distribuidas de acuerdo a las divisiones de clases sociales <br />
existentes.<br />
<br />
La educación libertaria o radical en general, busca producir niños que <br />
exigirán mayor control personal y más opciones.<br />
<br />
Desde que han existido los sistemas de educación nacionales, también ha <br />
existido la oposición a dicha educación. El pionero de la crítica fué <br />
William Godwin, quien en 1793 escribió "Un Estudio Concerniente a la <br />
Justicia Política" - considerado como el primer ataque anarquista moderno al <br />
concepto del estado.<br />
<br />
Habiendo experimentado tanto la revolución francesa (1789-99) y la americana <br />
(1776), para Godwin, la forma de gobierno significaba poco. El pensaba que <br />
había dos fuerzas opresoras básicas en la sociedad - la educación y el <br />
gobierno. Él pensaba que la educación era un opresor peor porque "el <br />
gobierno debe siempre depender de la opinión de los gobernados". Esta <br />
afirmación cuadra mejor con la época en que fué escrita, que con la <br />
actualidad, pero no es menos válida por ello. Godwin sostenía que el <br />
desarrollo pleno de la razón humana está negado dentro de los muros de la <br />
escuela.<br />
<br />
Godwin estaba convencido de que una sociedad justa solo podría ser el <br />
resultado de que toda la gente ejerza libremente su razón, y este es un <br />
principio básico del anarquismo hoy. A medida que la gente desarrolla <br />
constantemente sus poderes de razonamiento y su entendimiento, su concepto <br />
de las leyes naturales de la conducta cambia constantemente. Por lo tanto, <br />
pensaba que hacer la ley permanente (por medio de constituciones y otras <br />
instituciones políticas) sólo bloquearía el libre pensamiento y el <br />
despliegue de ideas acerca de cómo debería regularse la vida.<br />
<br />
Él pensaba que la mayoría de la gente distingue naturalmente entre el bien y <br />
el mal, y por lo tanto pensaba que las leyes (o reglas o modos de conducta), <br />
que daban ventajas a algún grupo particular en la sociedad, debían ser <br />
enseñadas, ya que dichas leyes estaban fuera de la razón. En aquel tiempo, <br />
la exportación de lana inglesa era un crimen - usaba esto como ejemplo.<br />
<br />
Su crítica era única, en una época en que un sistema de educación nacional <br />
era considerado una de las causas sociales más progresistas. Incluso la <br />
esposa de Godwin, Mary Wollstonecraft, consideraba un sistema de educación <br />
como un medio de ayudar a la igualdad de la mujer (bien, ha quedado <br />
demostrado que se equivocó, ¿no es así?)<br />
<br />
La visión de Godwin era excepcional y, en efecto, hacia el final del siglo <br />
diecinueve, las escuelas comenzaron a funcionar como apéndices de las nuevas <br />
economías industriales - ensamblando siervos obedientes al estado y a la <br />
corporación.<br />
<br />
Es también en esta época cuando comenzamos a encontrar las primeras <br />
alternativas a la educación del estado. La Escuela Moderna fué fundada en <br />
1901 por Francisco Ferrer. En 1909 fué acusado falsamente por el gobierno <br />
español de dirigir una insurrección y fué ejecutado. Su ejecución le ganó <br />
reconocimiento internacional en Europa y los E.E.U.U. Aunque su propia <br />
Escuela Moderna existió por sólo cinco años, él inspiró un movimiento <br />
progresista de Escuelas Modernas en los Estados Unidos que existió hasta los <br />
1960s.<br />
<br />
Haciéndose eco de Godwin, Ferrer escribió acerca del apoyo del gobierno a la <br />
educación nacional, "ellos saben mejor que nadie que su poder se basa casi <br />
exclusivamente en la escuela". Con el crecimiento del industrialismo en el <br />
siglo 19, las escuelas triunfaron, no por un deseo de reforma, sino por una <br />
necesidad económica. La industria no quería individuos que pensasen <br />
libremente, quería obreros, instrumentos de labor, y los quería puntuales, <br />
obedientes, pasivos y dispuestos a aceptar su posición de desventaja.<br />
<br />
Para Ferrer era inconcebible que el gobierno fuese a crear un sistema de <br />
educación que condujese a cambios radicales en la sociedad. Era, por tanto, <br />
poco realista creer que las escuelas apoyadas por el estado pudiesen <br />
funcionar como un medio para ayudar a las clases bajas. Más bien, la <br />
educación enseñaba a los pobres a aceptar la estructura social existente, y <br />
que el desarrollo dependía del esfuerzo individual dentro de dicha <br />
estructura social.<br />
<br />
Esto se ilustra en su ejemplo más extremo en la Alemania Nazi, cuando las <br />
escuelas se usaban para propagar ideología, nacionalismo y glorificación del <br />
Reich. El entrenamiento obligatorio en biología racial comenzaba a los seis <br />
años de edad, y había un fuerte énfasis en la historia y literatura alemana. <br />
Cinco horas diarias de educación física era preparación para el <br />
entrenamiento militar y el perfeccionamiento físico de la raza aria. Como <br />
dije, esto es un extremo, pero es un ejemplo perfecto de los males de la <br />
educación establecida por el estado que Godwin predijo. Cosas similares han <br />
sucedido en los E.E.U.U, notablemente desde la segunda guerra mundial y a lo <br />
largo de la guerra fría.<br />
<br />
Hacia mediados del siglo 20, era obvio que la escuela se había convertido en <br />
la institución para el control político, creando un consenso de valores <br />
políticos y sociales, y al mismo tiempo reduciendo la inquietud política y <br />
social.<br />
<br />
El más famoso exponente inglés de las Escuelas Libres, A.S. Neill, escribió <br />
en 1939 en El Maestro Problemático: "las escuelas del estado deben producir <br />
una mentalidad de esclavos, porque sólo una mentalidad de esclavos puede <br />
evitar que el sistema sea destruído". Definió las escuelas como productos de <br />
un interés directo de clase en "disciplinar a los trabajadores de tal forma <br />
que queden simbólicamente castrados de por vida, con el fin de continuar los <br />
privilegios de los ricos, quienes estarán a salvo con unas clases bajas que <br />
han sido capadas y por tanto no tienen las agallas para rebelarse". También <br />
pensaba que las escuelas inglesas le robaban a la clase obrera todo <br />
liderazgo efectivo: "El golpe maestro en ... política educacional fué la <br />
escuela secundaria ... que tomaba a niños de la clase obrera y los llevaba a <br />
desempeñar trabajos de cuello blanco en ... las profesiones. Así le roba a <br />
los trabajadores a sus mejores hombres y mujeres". Como anarquista no estoy <br />
muy de acuerdo con esto pero reconozco que, aún hoy, la educación intenta <br />
ajustar la clase social de cualquiera de los pobres que llegue a sobresalir: <br />
obtienen un diploma y se convierten en clase media.<br />
<br />
Más recientemente, nuestra sofisticada sociedad de consumo ha traído nuevos <br />
requerimientos para la educación. En los 1970s, el educador libertario Ivan <br />
Illich (quien, pese a su nombre, es sudamericano) mantenía que la escuela <br />
prepara a un consumidor experto, tomando responsabilidad por la totalidad <br />
del niño. Enseña educación sexual, a vestirse, ajuste de los problemas de <br />
personalidad, y tópicos relacionados. También se les enseña que la libertad <br />
es conferida por las autoridades y debe ser merecida, luego usada <br />
apropiadamente o será retirada. Un sistema así destruye la habilidad de las <br />
personas para actuar por su cuenta.<br />
<br />
En los 1960s, el filósofo liberal norteamericano Paul Goodman, escribe que <br />
el propósito de la escuela - diplomas y habilidades mercadeables "Significa, <br />
en efecto, que unas cuantas grandes corporaciones obtienen el beneficio de <br />
un enorme proceso selectivo y de eliminación - todos los niños són <br />
introducidos en el molino y todos pagan por ello".<br />
<br />
Paulo Freire se refirió al "método bancario" de educación donde el <br />
estudiante es el objeto donde el conocimiento es colocado, más que el sujeto <br />
del proceso de aprendizaje. Esto refleja la presunción de que el problema <br />
fundamental es con el individuo y no con la sociedad. La educación del <br />
estado asume que la pobreza existe porque los pobres no saben cómo funcionar <br />
apropiadamente dentro de la sociedad y la meta de la educación es cambiar la <br />
conducta de los pobres de modo que se ajusten a las necesidades de la <br />
sociedad que creó la pobreza en primer lugar. Los pobres són estimulados <br />
para que sigan un modelo basado en la vida y acciones de los ricos, y así <br />
son forzados a actuar en contradicción con sus propias necesidades y <br />
liberación.<br />
<br />
Los reformadores escolares en los E..E.U.U. hicieron un intento de resolver <br />
esto cuando criticaron a Europa por tener escuelas distintas para las <br />
diferentes clases sociales. Pensaban que poniendo a los niños ricos y pobres <br />
juntos en la escuela, las divisiones de clase serían erradicadas. El <br />
problema con esto era que los niños no entraban a la escuela con el mismo <br />
trasfondo cultural o herramientas intelectuales, ni querían usar su <br />
educación para los mismos propósitos. Esto condujo a la introducción de <br />
métodos con los que estamos familiarizados hoy. Las necesidades del <br />
individuo son atendidas por medio de "streaming", entrenamiento vocacional y <br />
educación especial. En los E.E.U.U, existe actualmente un sistema de dos <br />
tiaras en las escuelas con los alumnos llamados "rendidores" tomando el <br />
camino universitario y otros estudiantes tomando el camino vocacional.<br />
<br />
De hecho, en un estudio de los 1940s, sociólogos de los E.E.U.U. encontraron <br />
dos cosas. Primero: que existe una clara correlación entre la clase social y <br />
el rendimiento - los niños de las clases altas dominaban la universidad y <br />
las clases bajas dominaban el camino vocacional. Segundo: cuando los niños <br />
eran separados por su habilidad por medio de pruebas estandarizadas, los <br />
grupos encajaban con las clases sociales y razas existentes.<br />
<br />
Ivan Illich halló que aquellos que obtenían el mejor beneficio de la escuela <br />
pasaban a través de los procesos enteros, desde muy jóvenes hasta completar <br />
la universidad - como hemos visto, típicamente las clases altas.<br />
<br />
Esta exaltación de las clases altas por sus logros en educación es reforzada <br />
aún más al presentarle a los pobres la idea de que la escuela trae <br />
oportunidad de avance social. Los pobres apoyan esta idea debido a la fe con <br />
la que fueron adoctrinados al pasar por el sistema escolar (¡y seis horas al <br />
día, cinco días a la semana, por 9 años al menos es un verdadero <br />
adoctrinamiento!). A los pobres se les dice que son pobres porque no <br />
rindieron en la escuela o no llegaron a la universidad - son pobres porque <br />
són deficientes.<br />
<br />
Por ello, los radicales critican las escuelas sobre la base de que refuerza <br />
la estructura de clases sociales.<br />
<br />
Es claro que el rendimiento en la escuela es crucial para la autoestima y es <br />
un concepto del valor propio. La educación le enseña a la gente a pensar en <br />
sí mismos como estúpidos o brillantes, como exitosos o fracasados. Si <br />
asumimos que una autoestima adecuada depende de la aceptación y de la <br />
habilidad para funcionar en un contexto social, el poder psicológico de la <br />
escuela es obvio.<br />
<br />
Como Illich hace notar, la escuela también refuerza la jerarquía, ya que a <br />
los pobres se les enseña que deberían someterse a los rendidores, bajo el <br />
liderazgo de aquellos con mejor educación, y como ya hemos visto - esas son <br />
las clases dominantes.<br />
<br />
A los deficientes pobres se les hace creer que se les han dado todas las <br />
oportunidades y han fallado. El fracaso en la escuela puede conducir a la <br />
sumisión, apatía, indefensión y el atraso social. Producir una población así <br />
es obviamente bueno para los negocios y el consumo.<br />
<br />
Varios filósofos de los siglos 19 y 20 discutieron la cuestión de la <br />
diferencia entre la educación y el aprendizaje, y la relación entre la <br />
educación del estado y la libertad y la revolución social. Todos ellos <br />
seguían el principio de que la libertad política significa poco si las <br />
acciones del individuo están guiadas por una autoridad internalizada <br />
(implantada en la escuela) de la cual no hay escape.<br />
<br />
En su novela del siglo 19, Emile, Rousseau afirma que si la instrucción <br />
moral es dada a una edad temprana, domina la acción, en lugar de estar <br />
disponible para ser utilizada por el individuo.<br />
<br />
Rousseau sentía que los libros eran una de las mayores plagas de la <br />
infancia. A los niños no se les debía enseñar a leer, sino que debían <br />
aprender a leer por medio de la experiencia y la necesidad (con esto va la <br />
noción de la libre elección). El aprendizaje y el conocimiento son <br />
herramientas para que el individuo las use, no herramientas para usar al <br />
individuo (por ejemplo, las matemáticas).<br />
<br />
La pregunta sagrada que esos filósofos hacían sobre la experiencia <br />
educacional era - "¿Qué bien nos hace todo esto?". Pensaban que la gente <br />
debía hacer sus elecciones, no sobre la base de la creencia ciega, sino tras <br />
considerar la necesidad y utilidad de la cuestión en particular que querían <br />
aprender.<br />
<br />
El filósofo anarquista del siglo 19 Max Stirner tenía ideas similares. Su <br />
libro El Individuo y Su Propiedad ha sido llamado "el libro más <br />
revolucionario de todos los tiempos". En él, hacía un llamado por "una <br />
educación para la libertad, no para la servidumbre". Decía que habían <br />
diferencias entre la persona educada y la persona libre. Para la persona <br />
libre, el conocimiento es la fuente de mayores opciones, para la persona <br />
educada es el que determina qué opción elegir.<br />
<br />
Mantenía que los pensamientos inculcados por un sistema de educación del <br />
estado o de la iglesia se adueñarían del individuo y le sería imposible <br />
deshacerse de ellos (Stirner fué esencialmente uno de los primeros que <br />
comentaron sobre la socialización).. Stirner daba el ejemplo de aprender un <br />
catecismo religioso a una edad temprana, y más tarde en la vida elegir <br />
unirse a una iglesia.<br />
<br />
Si uno es dueño de un pensamiento, uno se puede deshacer de él, no es dueño <br />
del individuo.<br />
<br />
Marx tenía ideas similares cuando reconoció que la ideología dominante de <br />
una sociedad és la ideología de la élite dominante. El poder del estado <br />
moderno se basa en su reconocimiento de la importancia de la dominación de <br />
la mente (¿Esta frase era de Marx o de Stirner?):<br />
<br />
"He aquí que finalmente la dominación de la ley es completa por primera vez. <br />
Porque no es que yo viva, sino que la ley vive en mí".<br />
<br />
[Nota del traductor: la frase era de Stirner]<br />
<br />
Para Stirner, ejercer el libre albedrío significará ser Dueño de Uno Mismo. <br />
Sin libre albedrío los estudiantes dependen de aprender cómo actuar en lugar <br />
de determinar por sí mismos cómo actuar.<br />
<br />
Tolstoi lo presentó de una manera un tanto diferente cuando dijo que el <br />
aprendizaje debería ser un proceso de cultura y no de educación. La sociedad <br />
debería "otorgarle a la persona la libertad completa para disponer ellos <br />
mismos de la enseñanza cuyas respuestas necesitan". Pensaba que una escuela <br />
no debería interesarse en cómo se utilizaba su enseñanza o qué efectos <br />
tendría sobre sus estudiantes.<br />
<br />
Para estos filósofos, la meta de la pedagogía era el autodesarrollo, és <br />
decir, habilitar al individuo para ganar conciencia de sí mismo y la <br />
habilidad de actuar.<br />
<br />
Para Stirner, ser Dueño de Uno Mismo significaba ser libre del dogma y de <br />
los imperativos morales, y tener un albedrío que no dependiese de fuentes <br />
autoritarias. Ser Dueño de Uno Mismo significaba ser libre de las escuelas <br />
mismas. Stirner hubiese cuestionado las metas de Ferrer por la sencilla <br />
razón de que Ferrer trabajaba dentro de la estructura de las escuelas.<br />
<br />
El punto de vista de Ivan Illich, un siglo después, era que "las escuelas <br />
han alienado al hombre de su aprendizaje". Tanto para él como para Stirner, <br />
sólo había una solución, y esa era (es), la creación de una sociedad en la <br />
que las escuelas no existan.<br />
<br />
La perspectiva de Paulo Freire era similar cuando combinó los métodos <br />
educacionales con el concepto marxista de la conciencia. Reconoció que <br />
vivimos en un mundo deshumanizado - uno sin conciencia propia - sin <br />
entendimiento de las circunstancias históricas que determinan nuestra <br />
existencia. Freire dice: "... una revolución no se realiza ni con verbalismo <br />
ni con activismo, sino más bien con la praxis, por ejemplo con reflexión y <br />
acción dirigida a las estructuras a ser transformadas".<br />
<br />
A Freire le interesaba tanto la expansión de la conciencia como la expulsión <br />
de la falsa conciencia. Los oprimidos deben tratar sus propias vidas como <br />
auténticas y no rechazar sus propias realidades sobre la base de los valores <br />
de la clase dominante.<br />
<br />
La persona que está consciente de las fuerzas sociales y es consciente de su <br />
naturaleza es capaz de romper la trayectoria de la historia y participar en <br />
el cambio radical de sí mismo y de la sociedad. Sin esta ruptura, el cambio <br />
social significaría sólamente que una facción opresiva reemplaza a la otra - <br />
un cambio en la guardia de palacio, sin ningún cambio en el palacio mismo. <br />
Esto no reúne los criterios de una revolución humanística, que sólo puede <br />
lograrse a través de la liberación individual de la conciencia, con la <br />
participación de toda la gente en el cambio social.<br />
<br />
<br />
Escuelas Libres<br />
<br />
La gran pregunta es entonces - ¿És posible usar la educación ahora para <br />
crear un cuerpo de pensadores libertarios?. Vivimos en una sociedad <br />
tecnológica altamente organizada y racionalizada en la cual es raro que el <br />
individuo halle espacio para crecer y desarrollar su libre albedrío. La <br />
sociedad industrial urbana está tan altamente organizada que los niños <br />
tienen escasa oportunidad de explorar y construir su propio mundo.<br />
<br />
El movimiento de la Escuela Moderna (también conocido como el Movimiento de <br />
Escuelas Libres) del último siglo ha sido un intento de representar parte de <br />
esta preocupación. Un intento de establecer un ambiente de autodesarrollo en <br />
un mundo superestructurado y racionalizado. Un oasis, libre del control <br />
autoritario, y un medio de pasar el conocimiento para ser libres.<br />
<br />
A.S. Neill, quien fundó Summerhill en 1937 en Inglaterra y se convirtió en <br />
uno de los símbolos del movimiento de escuelas libres, dijo que "ningún <br />
hombre es lo bastante bueno como para darle a otro sus propios ideales". <br />
mantenía que la única cura para los niños problemáticos era la libertad, y <br />
visualizaba una democracia donde individuos auto-regulados rechazarían el <br />
autoritarismo de la política, y formarían organizaciones sociales partiendo <br />
de la necesidad y el deseo.<br />
<br />
Sus ideas e ideales eran loables, pero la práctica probó ser más difícil. El <br />
movimiento de la Nueva Escuela estaba a menudo atascado en argumentos <br />
circulares sobre una educación no dogmática estableciendo su propio dogma. <br />
Se debe recordar que la enseñanza de filosofía social radical podría acabar <br />
en totalitarismo. La prominente anarquista Emma Goldman, quien estaba <br />
involucrada en Stelton -una escuela libre radical en los E.E.U.U, dijo que <br />
"chico o chica, sobrealimentados con Thomas Paine, acabarán en los brazos de <br />
la iglesia o votarán por el imperialismo".<br />
<br />
La Escuela Moderna de Francisco Ferrer en Barcelona abrió con una biblioteca <br />
vacía porque no pudo hallar textos no dogmáticos. Uno de los principales <br />
problemas de las Escuelas Libres es que los individuos podrían acabar <br />
aprendiendo que necesitan una institución que les de la libertad.<br />
<br />
Las Escuelas Libres fueron un ejercicio invaluable, pero fallaron en ejercer <br />
un cambio explícito en la estructura general de la sociedad y se puede <br />
argumentar que, pueden acabar creando niños que son incapaces de entender el <br />
mundo afuera de su oasis educativo particular.<br />
<br />
Espero haber mostrado aquí, cuán importante puede ser el aprendizaje y <br />
educación libertarios como parte de una revolución social. Sin embargo, es <br />
imperativo que aquellos de nosotros que trabajamos en la educación <br />
comprendamos los errores del pasado, y comencemos a explorar nuevas formas <br />
de aprender, que nos sean de utilidad tras la revolución social. Hay casi <br />
tantas sugerencias de sistemas como comentadores, pero todas ellas són <br />
básicamente similares. Están basadas generalmente en el principio de que la <br />
educación se lleva a cabo toda la vida, que el educador no se interesa en el <br />
resultado del proceso de aprendizaje y en<br />
que no habrá elementos de compulsión.<br />
<br />
Illich nos da sugerencias prácticas para apoyar el aprendizaje. Una <br />
comunidad podría tener las siguientes estructuras:<br />
<br />
* Centro de Información - una especie de biblioteca expandida, con libros y <br />
otros medios, así como información sobre visitas a centros industriales, <br />
observando la variedad de actividades de la comunidad.<br />
<br />
* Centro/Registro de Habilidades - enseñanza de habilidades (escribir a <br />
máquina, albañilería, conocimiento de historia) - donde aquellos que desean <br />
aprender una habilidad puedan encontrar a alguien que se la enseñe.<br />
<br />
Podría haber un curriculum dentro de una habilidad como escribir a <br />
máquina, pero el plan de estudios no se extendería más allá de una habilidad <br />
específica. La planificación del Curriculum se dejaría al individuo.<br />
<br />
* Un sistema de comunicación por computadora que enlace a personas con <br />
intereses similares, periódicos de intereses específicos (grupos de <br />
discusión - sus ideas al respecto se realizan más ahora con la internet).<br />
<br />
Finalizando el siglo 20, vemos una reversión de la necesidad de niños como <br />
carne de fábrica que había sido demandada por el desarrollo industrial <br />
durante el siglo pasado. El uso creciente de la tecnología, la preocupación <br />
de los sindicatos por que la labor infantil disminuya los salarios y aumente <br />
el desempleo, le dicen a números crecientes de jóvenes que su futuro no es <br />
como un obrero. Un aumento en la edad en que se abandona la escuela, la <br />
cantidad de estudiantes que buscan mayores niveles de educación, y una nueva <br />
prevalencia de calificaciones vocacionales es el intento del capitalismo de <br />
parchar las grietas. Pero un gran número de jóvenes comienzan a descubrir <br />
que, tras la edad de 15 o 16, la economía avanzada de hoy no les necesita y <br />
no están logrando hallar el lugar en la sociedad que el trabajo les hubiese <br />
dado hace 20 o 30 años.<br />
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Para aquellos que trabajan, dijo Freire - las sociedades altamente <br />
tecnológicas se mueven hacia un futuro donde la especialización en el <br />
trabajo se hace tan estrecha que la gente es generalmente incapaz de pensar. <br />
Lo que se está creando es una sociedad de masas deshumanizada. En ella casi <br />
toda conciencia de uno mismo se pierde. No hay elemento de riesgo o de <br />
planificación a un nivel individual. "No tienen que pensar ni en las cosas <br />
más pequeñas, siempre hay un manual que dice qué hay que hacer en la <br />
situación A o B". La gente habrá dejado de pensar libremente, reemplazándolo <br />
por un mero aprendizaje basado en asesoría experta.<br />
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la idea de la educación libertaria es que el conocimiento y el aprendizaje <br />
deberían estar vinculados a la vida real y la utilidad personal, y no <br />
debería ser la prerrogativa de una institución especial.<br />
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Una sociedad sin escuelas sería una sin instituciones de misticismo y <br />
autoridad. Sería una sociedad de auto-regulación donde las instituciones <br />
serían productos de la necesidad y utilidad personal y no fuentes de poder. <br />
Sería una sociedad anárquica.mutantenodehttps://www.blogger.com/profile/12981046714427005471noreply@blogger.com0